1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи программы
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшей группы с интеллектуальными
нарушениями.
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с интеллектуальными
нарушениями
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с интеллектуальными нарушениями и
специалистами ДОО
2.4. Формы и приемы реализации Программы
3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с интеллектуальными
нарушениями
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Материально-технические условия
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

Приложения

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
АООП (далее - программа) для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными
нарушениями (УО) разработана с учетом требований Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (далее
Стандарт) в соответствии с
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО). АОП ДО– образовательная
программа, адаптированная для обучения детей младшего дошкольного возраста с
интеллектуальными нарушениями с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на
своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой,
конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют
различные возможности детей в овладении образовательной программой на дошкольном этапе.
Структура программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы,
методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников младшего дошкольного
возраста с интеллектуальными нарушениями (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с интеллектуальными нарушениями в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
Содержательный раздел программы также включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с интеллектуальными
нарушениями в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
- является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями в условиях дошкольной
образовательной группы компенсирующей направленности.
- обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
- учитывает особые образовательные потребности обучающихся с интеллектуальными
нарушениями, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
- программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся с
интеллектуальными нарушениями в условиях дошкольных образовательных групп
компенсирующей направленности.

Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с
интеллектуальными нарушениями, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды
1.2. Цели и задачи программы
Цель реализации Программы:
- обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с интеллектуальными
нарушениями;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с интеллектуальными нарушениями в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими
и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения, воспитания и коррекции в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с интеллектуальными нарушениями;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей
деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в
каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы,
направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей
роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения "актуального уровня развития" ребенка и
его "зоны ближайшего развития".

5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта
ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения,
которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и
способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития
практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание
условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в
коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с
ребенком;
личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение
содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом
общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности
ребенка.
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
Контингент детей, принимаемых в группу разнообразен по физическому и умственному
развитию.
Отличительной
особенностью
является
разная
степень
выраженности
интеллектуального снижения и психофизического развития в пределах одного возраста.
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной
деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной
системы (ЦНС). Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной
деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием
условных связей, туго подвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и
второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные
нарушения, имеющиеся у детей с умственной отсталостью, являются следствием органического
поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения
ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социальноличностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы
- восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС
выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических
новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического
развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и
культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как
«социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика
и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят
в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения,
охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют
торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети

ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и
мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу.
Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим
объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и
оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей
ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как
правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных
особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с
существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые
ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к
какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне
привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно
сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше,
чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой
инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо
понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических
конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации
взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен,
считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена
родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие
люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как
их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это
животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать
знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от
взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в
личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной
социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с
ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения.
В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия
вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим
проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание
мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка
и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с
небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на
длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной
деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует
ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу
или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными.
Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции
на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют
к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое
подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность
нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых
видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и
потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести
начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные
желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может
организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и
поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные
задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни
становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по
цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия.
В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным
соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития
восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам
ориентировки в задании они опережают этот уровень.
Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов,
которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев
выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так
как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить
выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не
могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей данной категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные
эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного
способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения
между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного
свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно
выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе
педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно
найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы
представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных
признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным
свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом
функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в
пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения
осуществляется во многих случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между
предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на
слух, вызывает трудности, так же, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести
образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками).
Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с
наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в
обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным
отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого
варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При
коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные
средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в
театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам
и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно
участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в
игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако,
результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во
многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их
действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или скорректированы при своевременном
целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Нарушения речи у умственно отсталых детей представляют собой нарушение речевой
деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является
неоднородной. Это обусловлено тем, что нарушения
речи у этих детей вызываются целым
комплексом биологических и социальных факторов, воздействующих на формирование различных
уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим нарушением, при всех вариантах
структуры речевого дефекта у умственно отсталых детей является недоразвитие семантического
компонента речи.
Нарушения речевого развития у детей данной категории проявляются в раннем возрасте.
Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве
случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций. Это обнаруживается уже в доречевой
период и проявляется в слабой выраженности гуления, в позднем появлении активного лепета.
Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем едва просматриваются ритмические
структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования). Но главное почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в ответ на обращение взрослого. Отмечается
запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс
овладения фразовой речью; переход от отдельных слов к двусловному предложению
растягивается (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У
детей с интеллектуальными проблемами медленно образуются и закрепляются речевые формы,
слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдается стойкое фонетическое
недоразвитие, не развит артикуляционный аппарат, отмечаются полиморфное нарушение
звукопроизношения, не сформировано фонематическое восприятие, доминирование в речи имен
существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и
отношения, снижена речевая активность. В речи типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в
сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна
слабая сформированность связной речи или её отсутствие. Характерные особенности
просодической стороны речи детей с нарушением интеллекта выражены в том, что их речь
монотонна, мало выразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает
семантический (смысловой) дефект. Нарушения речи очень стойки.

Среди детей с нарушением интеллекта есть дети с различным уровнем развития речи:
● совсем не обладающие активной речью;
● владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой;
● владеющие формально хорошо развитой речью.
Нарушения звукопроизношения определяются комплексом патологических факторов.
Выделяют следующие основные причины нарушений звукопроизношения у детей с нарушением
интеллекта: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение
звуковым составом речи; позднее развитие фонематического слуха; недоразвитие общей и речевой
моторики ( нередки остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи); аномалии в
строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и
торможения проявляются у детей с нарушением интеллекта при постановке и особенно при
автоматизации звуков. Коррекция нарушений звукопроизношения связана с формированием
речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения проявляются на фоне системного
недоразвития речи умственно отсталых детей.
Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи.
Выполняют какие-либо действия, контактируют друг с другом, играют дошкольники, как правило,
молча. Они не сопровождают свои действия речью и лишь иногда произносят отдельные слова
фиксирующего характера. Многие из детей пользуются жестами, мимикой, движениями головы с
целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных
впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.
У умственно отсталых детей различные компоненты языковой системы нарушаются
неоднозначно, в большей мере страдает семантический компонент языковой системы, в меньшей –
план выражения. Более грубо нарушен синтаксический компонент, чем морфологическая система
языка, в которой лучше усваиваются формы с простым, конкретным значением. Сенсомоторный
уровень речи у одних детей является сохранным, у других же – нарушены как моторика, так и
сенсорно – перцептивный уровень восприятия речи.
Речь детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от речи их сверстников в
норме. Они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями,
персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; плохо
рассказывают, невнятно передают свои впечатления и т.д.
До конца дошкольного возраста у детей остается полностью несформированной
регулирующая функция речи. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает не
него должного организующего и регулирующего влияния. Поэтому дети очень часто не могут
самостоятельно играть. Слабость планирующей функции приводит к потере первоначального
замысла.
Несформированность речевой деятельности выражается в слабости мотивации и снижении
потребности в речевом общении; в нарушенных операциях программирования речевого
высказывания, создания внутренних речевых программ и нарушенных операциях реализации
речевой программы и контроля за речью.
Группу компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной недостаточностью
посещают дети с разной степенью системного недоразвития речи:
2.) Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика:
Имеется относительно равномерное нарушение всех компонентов речевой
функциональной системы, всех операций порождения высказываний, но без дополнительных
локальных органических поражений мозга, вызывающих нарушения речи.
Полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического
восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);

ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном
употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических
конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и
существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные,
прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения
вместо пересказа).
Таким образом, речевые нарушения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
характеризуются различной структурой дефекта и степенью выраженности.
1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми в старшей группе с
интеллектуальными нарушениями
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой умственной
отсталостью
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами
общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической
задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться к ним с
просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной умственной
отсталостью
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурногигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание дифференциальной
обучающихся

диагностики

речевых

и

неречевых

функций

В работе специалистов консилиума, ПМПК, при комплектовании образовательных
учреждений, в дифференциальной диагностике используется психолого - педагогический подход,
для которого значимы методы распознавания и измерения индивидуально -психологических
особенностей личности. Таким образом, объектом психолого-педагогической диагностики
отклоняющихся вариантов познавательного развития является процесс изучения психического
развития детей, имеющих нарушения или отклонения в развитии. В этом процессе выделяются
такие значимые задачи как: раннее выявление отклонений в развитии; определение причин и
характера первичных нарушений развития обследуемого ребенка, а также определение степени
выраженности нарушения; выявление индивидуально-психологических особенностей развития
обследуемого ребенка; определение специфических образовательных потребностей ребенка, путей
коррекционно-педагогического воздействия и условий воспитания, а также психологопедагогической помощи родителям; обоснование психолого-педагогического прогноза.
Специалисты консилиумов любого уровня хорошо осведомлены о дифференциально диагностических признаках различных вариантов отклоняющегося развития (общих и
специфических) соотносят с закономерностями нормативного хода психического развития.
В педагогической диагностике на первый план выходит изучение несколько иных процессов:
важно определить уровень сформированности у ребенка основных линий развития (социальной,
физической, познавательной), а также степень развития ведущей и типичных видов деятельности,
характерных для каждого конкретного возраста. Необходимо учитывать, что педагогическая
диагностика выступает в качестве начального этапа в системе коррекционно - педагогического
воздействия, являясь по существу его отправной точкой.
При проведении педагогической диагностики используются не столько тестовые задания и
стандартизованные методики изучения ребенка, сколько метод наблюдения и предъявление
ребенку определенного дидактического материала, ориентированного на базовые разделы
программы. Этот подход позволяет выявить стартовый уровень сформированности у ребенка
линий развития, в частности, социального и познавательного, и владение способами усвоения
общественного опыта (совместные действия, использование указательного жеста, подражательные
способности, умение работать по показу, по образцу и речевой инструкции).
Используя данные, полученные в ходе педагогического обследования, учитель - дефектолог
разрабатывает индивидуальную коррекционную программу, являющуюся неотъемлемой частью
индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка.
Важно отметить, что в коррекционной педагогике психологическое изучение ребенка
является составной частью комплексного медико - психолого - педагогического обследования
ребенка и нацелено на выявление первичного нарушения, вторичных отклонений и степени их
выраженности. Педагогическое обследование вторично по отношению к психологическому
изучению ребенка и решает конкретные вопросы определения стартового уровня, направлений и
интенсивности коррекционно - педагогического воздействия. Оно проводится когда уже
определен на конкретный образовательный маршрут.
Мониторинг оценки освоения программы

Параметры оценки

сен
Речевое развитие

1. может выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевых высказываниях;

янв

май

2. может пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей
из трех -четырех словных фраз;
3. может употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
4. может понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за,
перед, около, у, из, между;
5. может использовать в речи имена существительные и глаголы в
единственном и множественном числе;
6. может использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
7. может строить фразы и рассказы по картинке, состоящие из трех-четырех
предложений;
8. может прочитать наизусть 2-3 разученных стихотворения
9. может ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее
основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
10. может знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
11. может планировать в речи свои ближайшие действия
Развитие ручной моторики и графомоторных навыков
1. может застегивать и расстегивать пуговицы;
2. может владеть навыком шнуровки;
3. может штриховать простые предметы в разном направлении;
4. может обводить предметы по контуру карандашом плавным непрерывным
движением карандаша
5. может уметь ориентироваться на листе бумаги, правильно располагать
рисунок на листе;
6. может уметь ориентироваться в тетради в клетку, обводить клетки, считать
их, проводить горизонтальные и вертикальные линии;
7. может закрашивать сюжетный рисунок разными карандашами, не заходя за
контур.
Обучение звуко-буквенному анализу
1.может составлять предложение из 2 и более слов (длинные и короткие
предложения) по: действиям детей, игрушкам и сюжетным картинкам;

2. может определять количество слов в предложении и место слов в
предложении;
3. может делить слова на слоги (части), определять количество слогов в слове;
4. может определять первый звук (а, у, и, о, м, ш, к, р, с) в слогах и словах;
5. может соотносить звуки (а, у, и, о, м, ш, р, с, к) с буквами.

Критерии оценки:
1 балл – ребенок не может выполнить предложенные задания оценки, помощь взрослого не
принимает.
2 балла – ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые предложенные задания.
3 балла – ребенок выполняет все предложенные задания с частичной помощью взрослого.
4 балла – ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все
предложенные
задания.
5 баллов - ребенок выполняет все предложенные задания самостоятельно.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми старшей группы с
интеллектуальными нарушениями (УО).
Содержание логопедической работы с воспитанниками с интеллектуальной недостаточностью 5-6
лет.
Содержание работы

сроки

Обследование речи детей и разработка индивидуальных программ Первые две недели
обучения
Развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, В течение года
речевого дыхания, силы голоса, развитие чувства ритма, развитие
фонематического восприятия, общей моторики и мелкой моторики
пальцев рук
Работа по расширению понимания речи
В течение года
В течение года 3-4
Формирование правильного звукопроизношения в индивидуальной и раза
в
неделю.
подгрупповой (по 2 ребенка) работе
Продолжительность
индивидуальных
занятий 10-15 мин,
подгрупповых-15
мин.
Работа по формированию смысловой стороны слов:
В течение года
1)"Что значит слово...(посуда, пылесос, холодильник и т.д)
Сентябрь, октябрь
2) Формирование умения применять слово в смысловом контексте Октябрь, ноябрь
"Закончи предложение: Помогай дома (маме)" и т.п.

Работа по формированию, уточнению и обогащению словаря:

В течение года

1)Предметный словарь по темам:
«Фрукты», «Овощи»

Сентябрь

«Осень», «Игрушки», «Семья», «Наше тело»
Октябрь
«Предметы гигиены», «Домашние животные» «Дикие животные»
«Домашние птицы»
Ноябрь
«Дикие птицы», «Одежда», «Обувь, головные уборы» «Зима»,
«Новый год»
«Зимние забавы», «Мой дом. Мебель»

Декабрь

«Посуда», «Мебель», «Продукты питания»

Январь

«Весна», «Транспорт», «Улицы города»

Февраль

«Школа», «Деревья и кустарники» «Насекомые»

Март

«Цветы. Ягоды», «Лето»

Апрель

«Узнай предмет по описанию»:
Круглый, красный, сочный, растет в огороде на грядке. Что это?
Глагольный словарь:
«Кто что делает?»
Рыба плавает. Лошадь скачет. Мальчик спит.
Словарь наречий:
"Делает как?"
Конь бежит (как?)...(быстро)
"Собака лает (как?)"...(громко).

Май
В течение года
Май, июнь
В соответствии с
изучаемыми темами

Формирование лексико-грамматических средств языка:
1)Множественное число существительных в именительном и
родительном падежах:
Октябрь, ноябрь
Ухо-уши, стул-стулья, рот-рты, дом-дома, окно-окна, стол-столы, (Повторение-февраль,
дерево-деревья и т.д.
март)
В течение
2) Винительный, дательный, родительный и творительный падежи года в соответствии с
существительных
изучаемыми темами.
3)Предлоги:
в, на, под, за (повторение);
к, от, над, перед, между

В течении года.

4)Слова-антонимы (во фразе):
Слон большой, а муха маленькая.
Бабушка старая, а внучка молодая и т.д.

В течение года

Работа над слоговой структурой слов: аквариум, квартира, мотоцикл В течение года
и т. д
В зависимости от речевых нарушений - индивидуально
В течении года.
Развитие навыков связной речи:
Во втором полугодии.
1) Работа над предложением
Тексты подбираются
Составление предложений по демонстрируемым действиям
в зависимости от
2) Составление рассказа по данному образцу
интеллектуальных и
3) Составление рассказа-описания по опорным вопросам и речевых
картинке, игрушке.
возможностей детей.

Направления и программное содержание логопедической работы с детьми, имеющими
нарушение интеллекта.
Направления логопедической работы
Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми
предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения, интерес
ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух,
согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность
органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих
предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность
при обучении умственно отсталого дошкольника.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех дошкольников различный. Но
постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений
каждого ребенка, отслеживание положительной динамики придают этой работе первоочередное
значение.
В группу поступили умственно отсталые дошкольники, которые имеют системное
нарушение речи различной степени:
1) Безречевые дети. В общении ребенок пользуется отдельными звукоподрожаниями и
интонированными криками;
2) Дети, имеющие определенный словарный запас. В общении ребенок пользуется отдельными
словами и усеченной или однословной фразой;
3) Дети, имеющие фразовую речь. В общении ребенок пользуется фразой, в большинстве случаев
двусоставной, с фонетическими и грамматическими искажениями.
Из этого следует, что коррекционно-логопедическая работа определяется образовательным
маршрутом, учитывающим уровень речевого развития, возрастными и
индивидуально –
типологическими особенностями развития детей.
У детей (безречевых) основное значение придается стимулированию речевой активности.
Логопед должен сформировать мотивационный компонент речевой деятельности, развивать
когнитивные предпосылки речевой деятельности: восприятие, внимание, память, мышление.
Осуществлять формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира является одной из важных задач.

Детей необходимо научить понимать название предметов, действий, признаков, с
которыми они встречаются в повседневной жизни. Дети должны научиться выполнять
словесные
инструкции, выраженные
различными
по
сложности
синтаксическими
конструкциями.
Формирование импрессивной речи направлено на пополнение речевого запаса, на
дифференциацию понятий лексических значений слов и грамматических форм. Необходимо
развивать у детей сенсомоторные функции, формировать механизмы речевой деятельности,
стимулировать звукоподрожания и общения с помощью аморфных слов корней, формировать
первые формы слов.
Логопедическая работа с детьми, имеющими, определенный словарный запас, направлена
на актуализацию и систематизацию речевого материала, которым дети владеют. Необходимо
совершенствовать сенсомоторные функции, формирование механизмов речевой деятельности.
С этими детьми тоже проводится работа по развитию понимания речи, накоплению и
уточнению понятий, дифференциации значения слов. Вместе с тем нужно закреплять умения
детей правильно и отчетливо называть предметы, действия, признаки, качества и состояния, а
также умение отвечать на вопросы, самостоятельно модулировать собственные речевые
высказывания.
В ходе логопедической работы должны совершенствоваться импрессивный и
экспрессивный словарь, звукопроизношение, звуконаполняемость и слоговая структура слов,
фонематическое восприятие, навыки словообразования и словоизменения.
У детей владеющих фразовой речью, в процессе работы над активной речью большое
внимание уделяется формированию умения пользоваться в самостоятельной речи простыми
распространёнными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в
рассказ, элементарными навыками пересказа, диалогической речи. Вместе с тем продолжать
закреплять умения детей называть предметы, действия, признаки, качества и состояния, а
также умение отвечать на вопросы, самостоятельно модулировать собственные речевые
высказывания.
Дети должны овладеть навыками словообразования: продуцировать названия
существительных
от
глаголов, прилагательных
от
существительных
и
глаголов,
уменьшительно – ласкательных и увеличительных форм существительных и проч. У детей
вырабатывается умение использовать в спонтанном общении слова различных лексико –
грамматических категорий (существительных, прилагательных, глаголов, наречий, местоимений),
а также грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка. Совершенствуется формирование анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются первоначальные навыки чтения и печатание некоторых букв, слогов, слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт
со взрослыми и сверстниками. Задача логопеда – стимулировать, поддерживать, поощрять,
направлять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Одним из основных направлений логопедической работы с воспитанниками, имеющими
нарушение интеллекта является развитие коммуникативной функции речи в процессе
расширения возможностей участие детей в диалоге, формирование монологической речи.
Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на группе детей с
интеллектуальной недостаточностью легкой степени
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальной
недостаточностью планируется с учётом результатов логопедического обследования.
С учетом вышесказанного, работа по развитию речи детей с интеллектуальной
недостаточностью проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных логопедических
занятиях.

Для проведения логопедических занятий группа делится на две, три подгруппы. В
подгруппу подбираются дети с примерно одинаковым уровнем интеллектуального (а не речевого!)
развития. Такое деление обусловлено тем, что при одном и том же содержании методы обучения в
подгруппах будут различными. Фронтальные занятия проводятся в соответствии с расписанием и
режимом дня в данной группе.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, интеллектуальных,
психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах
варьируется от 2 до 4.
Индивидуальные (логопедические ) занятия с каждым ребенком проводятся не менее
четырех раз в неделю. Индивидуальная работа планируется с учетом установленного нарушения
речи, а также общего развития конкретного ребенка. Она проводится по отдельному плану и
расписанию.
Причём индивидуальная работа носит опережающий характер, т.к. основная их цель подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного
аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу
автоматизации на уровне слогов, слов.
Важным приемом в работе по подготовке детей к звуко-буквенному анализу является прием
на определение нужного места заданного
слова, соответствующего по смыслу и значению. Например, «Вылезла из норки ... шишка, на
нее упала ... мышка», «На дворе сидит ... ворота,
во дворе открыты ... ворона».
Следом за составом предложения изучается состав слова. Детей учат делить слова на слоги,
первоначально называя их словом «части»,
знакомят с приемами определения количества слогов в слове. С этой целью детей учат
«отхлопывать» состав слова. Первоначально для
анализа детям предлагаются двусложные слова с открытым слогом (ваза, рыба, каша, вода,
нога, пила, часы), а в дальнейшем используются
двусложные слова с первым закрытым слогом (кошка, миска, чашка, палка, булка, точка,
лента, дочка, рыбка, кукла).
Во втором квартале последнего года обучения наряду с работой над слогом детей знакомят
с гласными звуками ([а], [у], [и], [о]).
При этом используются разнообразные наглядные опоры, облегчающие детям возможности
различать звуки, запоминать буквы,
выполнять звуко-буквенный анализ. Например, соотнесение изучаемого звука с неречевым
([у] — гудит паровоз); угадывание звука по артикуляции; лепка букв из пластилина, составление
их из цветных полосок или из элементов; использование наждачных, магнитных и разборных
букв и т. д. Порядок изучения звуков зависит от длительности (краткости) их артикуляции, так
как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. В первую очередь
изучаются длительные по способу образования звуки.
В русской фонетической системе таковыми являются: сонорные ([м], [н], [л], [р]), щелевые
глухие ([с], [х], [ш]), щелевые звонкие ([в], [з], [ж]). При произношении эти звуки тянутся, что
создает резерв времени для постепенной перестройки органов артикуляционного аппарата на
произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются потом, когда
детям становится понятен принцип слияния звуков в слог.
Последовательность изучения звуков и букв зависит от уровня произносительных навыков
умственно отсталых дошкольников. Известно,

что чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых
([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние
сроки и дать возможность логопеду максимально исправить имеющиеся у детей нарушения
звукопроизношения (А. К. Аксенова, 1986).
Важно научить детей соотносить звук с буквой, его обозначающей. При изучении гласных
звуков можно использовать изображения человеческого лица с изображением профиля
артикуляции изучаемого гласного звука. Дети должны повторить вслед за взрослым
артикуляцию определенного гласного звука, сравнить собственную артикуляцию с
образцом взрослого, глядя в зеркало. Потом дети находят картинки с произносимым звуком,
определяют ситуацию, в которой он произносится (на звук [а] — плач маленького ребенка, на
звук [о] —изображение человека с больным зубом, на звук [у] — гудок паровоза). Можно в игру
ввести предметную картинку (а в сложных случаях —игрушку), которая обозначает изучаемый
звук и букву. Например, на звук [м] — машина, на [к] — кошка, на [с] — собака, на [р] — рыба,
на [ш]— шар. Именно в этих словах дети будут учиться выделять первый звук в слове. Далее
изучаемый согласный звук выделяется на конце слова (дом, мак, нос, забор, хорош). Переход к
букве должен быть поэтапным. Звук и буква изучаются параллельно. Чтобы дети не смешивали
эти понятия, нужно очень четко закрепить, что звук говорим и слышим, а букву видим и пишем.
При этом детей знакомят только с печатным вариантом буквы, стараясь закрепить ее образ
различными способами. Букву пишут на ладони, обводят по шершавой бумаге, составляют из
разных частей, конструируют из пальцев, проволоки, цветной бумаги, узнают среди других букв
и в зашумленном изображении. Особая работа должна быть проведена при обучении детей
узнаванию букв со сходным написанием.
С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова
с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в
начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п.
Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности
овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы.
В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование
не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе
осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается
самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и
результатам деятельности сверстников.
Учитель-логопед дошкольной образовательной организации проводит диагностику развития
речи детей, определяет уровень речевого недоразвития, обусловленный основным дефектом –
умственной отсталостью.
Основными направлениями логопедической работы с детьми, имеющими системные
нарушения речи при разной степени выраженности интеллектуального дефекта, являются:
• создание предпосылок развития речи;
• развитие понимания обращенной речи,
• развитие речевого дыхания и голоса;
• развитие тонкой ручной моторики;
• развитие подвижности мышц артикуляционного аппарата,
• активизация и развитие лексического строя речи;
• коррекция звукопроизношения;
• формирование грамматического строя речи;
• развитие связной речи;
• подготовка к обучению грамоте.

Этапы коррекционно-логопедической работы с детьми с умственной отсталостью
С учетом возрастных, речевых и интеллектуальных возможностей ребенка с умственной
отсталостью логопедическая работа проводится в три этапа.
Задачи I этапа.
• Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
• Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней
(машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
• Стимуляция подражания: «Сделай как я», стимуляция звукового подражания: «Как собачка
лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.
• Умение соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
• Формирование произношения первых форм слов.
• Формирование умения проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более
слогов слитно.
• Обучение умению объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать
свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок»,
«Спасибо!»

Задачи II этапа.
• Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других
по описанию педагога, объяснять свой выбор).
• Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
• Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
• Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
• Постановка гласных звуков.
Для коррекции звукопроизношения учитель-логопед применяет традиционные способы
постановки звуков.
Задачи III этапа.
• Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольнопечатные).
• Расширение объема фразовой речи.
• Формирование грамматического строя речи.
• Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
• Работа по словоизменению и словообразованию.
• Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков,
автоматизация и дифференциация звуков).
• Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
• Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Работа с детьми с системным недоразвитием речи при умственной отсталости начинается с
расширения понимания обращенной к ребенку речи и формирования лексической стороны речи.
В основу формирования и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста
должен быть положен принцип единства формирования речи и мышления. Л.С. Выготский в
исследованиях обозначил прямую взаимосвязь развития речи и мышления, единство их
формирования. Он отмечал, что в каком состоянии будет интеллект, в таком состоянии и будет

речь, и наоборот, чем лучше педагог будет развивать речь ребенка с нарушением интеллекта, тем
ребенок быстрее адаптируется в окружающей среде.
Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексической стороны речи умственно
отсталых детей дошкольного возраста осуществляется в соответствии со следующими задачами:
• развитие понимания обращенной речи;
• обогащение словаря умственно отсталых детей, т.е. обеспечение количественного
накопления слов, необходимых ребенку для общения;
• уточнение словаря, проведение словарно-стилистической работы, направленной на
овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, уже известных
детям, преодоление предметной неотнесённости, усвоение слов в соответствующей степени
обобщения, преодоление ситуативного значения слова, усвоение многозначности слов,
синонимии);
• активизация словаря – введение новых слов в практику общения, перенесение как можно
большего количества слов из пассивного словаря в активный и включение слов в словосочетания и
предложения.
Коррекционно-логопедическая работа по развитию понимания речи умственно отсталыми
детей дошкольного возраста осуществляется в соответствии со следующими задачами.
Задачи, направленные на развитие понимания речи умственно отсталых детей:
• пробуждение интереса к окружающей действительности;
• обогащение их жизненных представлений;
• формирование сенсорной основы (развитие восприятия);
• организация деятельности детей;
• воспитание потребности в общении.
Содержание работы по обогащению, уточнению и активизации лексики умственно отсталых
детей дошкольного возраста осуществляется с учетом уровня интеллектуального развития детей,
уровня сформированности речи, психофизических особенностей и возраста детей.
На третьем-пятом годах обучения (в старших группах для детей от 5 до 6 лет, от 6 до 7 лет)
наряду с накоплением словаря решается задача активизации слов в различных ситуациях. На занятиях
важное место отводится раскрытию смысловой стороны слова. Для этого широко используются
следующие методические приемы:
• демонстрация, рассматривание, обследование предметов на полисенсорной основе: потрогать
предмет, сжать его, послушать, какой издает звук, понюхать, попробовать на вкус (если это продукт
питания);
• называние; совместное выполнение действий, просьб и поручений; комментирование
выполнения действий с предметом;
• соединение чувственного познания со словом, словосочетанием, предложением; многократное
индивидуальное и хоровое проговаривание речевого материала. Дети осваивают значение слов путем
сопоставления с другими словами, составления словосочетаний и предложений, подбора словантонимов и др.
Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию коммуникативной
функции речи, усвоению различных форм высказывания: обращение-побуждение-просьба, обращениесообщение, обращение-вопрос.
На занятиях детей учат правильному употреблению в речи основных грамматических категорий,
закрепляют навыки словоизменения (по родам, числам, падежам) и словообразования. Осуществляется
обучение детей составлению предложений, рассказов по простой сюжетной картине, серии картин,
пересказу литературных произведений, заучиванию стихотворений, загадок, считалок. Наряду с
развитием активной речи внимание детей концентрируется на обращенной к ним речи и ее понимании.

Ребенок учится ориентироваться в окружающей действительности, выделять существенные и
несущественные связи, устанавливать причинно-следственные зависимости. Эти задачи реализуются в
комплексе с решением других речевых задач.
Содержание работы
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Цель: развитие лексико-грамматической, фонетической
диалогической и монологической речи как средства общения.
Задачи:

сторон

речи.

Формирование

окружающем мире;
-гов;
и мысли, наблюдения и эмоцио-нальные
переживания в речевых высказываниях;
-комых и
новых речевых конструкций;
вопросы;
отражать полученные впечатления в повседневной жизни.
Словарь
Пассивный словарь
Задачи:
употребляемых слов.
понимание слов, словосочетаний, подкрепленных наглядными предметными действиями.
(па-па идет,
едет, спит).
(по-кажи, кто
спит, а кто умывается).
чья? чьё? куда? откуда? на чем?, место-имения
(мы, вы, ты он, она, они).
(возьми чашку,
поставь на стол).
чением (возьми – не бери, беги – не беги, можно –
нельзя).
(желтый кубик, большая кукла, круглый
мяч).
Активный словарь
Задачи:
ризнаки, действия
с ними, соотносить картинку и реальный предмет, находить одинаковые пред-меты. Создание
ситуаций для употребления в речи слов, обозначающих людей, предметы быта, действия с ними,
объекты живой и неживой природы.
а ритмического рисунка слова (Покажи машину. Давай скажем
вместе «ма-ши-на» с одновременным прохлопыванием в ладоши).
состояние (радость, печаль, удивление) (ах, ох, ой).
(взрослый, ребенок, мама, папа, мальчик, девочка).

∙ Формирование умения сообщать взрослому о своих потребностях, используя слова: дай, хочу,
мне, надо, правильно однословно отвечать на вопросы: кто? что делает? (дед, спит).
налаживания контактов с окружающими людьми (хочу, дай, иди, помоги, пусти, не надо).
Грамматический строй речи
Задачи:
.
множественного числа (машина – машины), соотносить слова большой – маленький с учетом величины
предметов, двигательно подкрепляя значение слов движением (нарисовать рукой в воздухе большой,
маленький круг).
существительных (Дай кукле один цветок. Давай составим букет – возьмем много цветов. Подари
цветы кукле).
-ласкательной формы (Покажи мяч,
покажи мячик. Где яблоко, а где яблочко?).Практическое усвоение существительных, образование
уменьшительно-ласкательной формы с помощью суффиксов -ик, -чк (Положи в корзину большое
яблоко, маленькое яблочко).
-падежных конструкций (Положи на стол, Похлопай по
коленям).
(кому дать?) и с предлогом к (направление движения). Формирование умения отвечать на вопрос
чем?(Рисую карандашом), употреблять существительные в творительном падеже (в орудийном
действии).
ца (Я принес игрушки. Буду
играть с Колей), используя глаголы прошедшего времени.
(пришел – ушел, уехал – приехал,
открыл – закрыл), согласованию существительных и прилагательных, местоимений и глаголов.
согласования существительных с прилагательными (синяя юбка, круглое яблоко, большой стул);
составлять и употреблять словосочетания (маленький кубик).
ание употребления предлогов в, на, под, с. Обучение использова-нию
предлогов к, от. Создание ситуаций для различения значения и употребления предлогов: на – с, в – из,
под (на столе, возьму со стола, в шкафу, достану из шкафа).
лять двух- трехсловные предложения с помощью слов где, дай, на,
вот, это и существительных (Где мяч? Вот мяч. Дай мяч!).
двух-трех предложений.
(Мишку дам Коле. Мишка
у Коли).
Звуковая культура речи
Задачи:
человека и ребенка, скрип двери, плеск воды, шелест листьев, бумаги и т.д.). Восприятие и различение
громко и тихо звучащих игрушек (в том числе и музыкальных), реагирование на громкую и тихую
речь окружающих.
∙ Закрепление умения пропевать слова, проговаривать громко и тихо (по подражанию).
а, у, о, ы, э, и согласных звуков м, б, п, т, д,
н, к, г, х, ф, в, с, з.
Связная речь

Задачи:
юдать очередность, наблюдать за действиями взрослых и детей,
называть предмет и действия с ним.
я пою, я играю) и рас-сказывать о
том, что сделал (а).
потешках и стихотворениях.
Этот пальчик – дедушка..., Зайка
серенький сидит и др.).
отношение к собеседнику, использование слов этикетной лексики (привет, пока, спасибо,
пожалуйста), выслушивание вопроса и ответ на него. Закрепление умения де-тей задавать вопросы
друг другу, отвечать на них спокойно, глядя друг другу в глаза, не перебивая партнера по общению.
опорой на серию сюжетных картин, на предметные картинки — «иллюстративное панно».
е
диалога с использованием игрушек.
значимых событиях (праздник, день рождения и др.).
их действия, рассказывать о событиях, которые с ними произошли. Подведение к выделению основной
сюжетной линии произведения. Формирование умения пересказывать короткий текст.
-бытовых ситуациях (установление
контактов между сверстниками и взрослыми, выражение своих желаний, просьб, обращение за
помощью).
Примерные уровни освоения программы детьми за этот год обучения
Базовый уровень:
Дети:
предметах;
изображенные на картинках действия (где кукла, где куклы; где мальчик идет, а где мальчики идут);
-ласкательными суффиксами (мяч –
мячик);
(большой мяч, маленькая
кукла);
(кто? что делает? где? куда? кому? у кого? чем?), отвечают на них
однословно или 2-3 словами;
∙ составляют простые предложения по выполняемому (демонстрируемому) действию;
содержанию;
произведения.
Уровень ниже базового:
Дети:
вербальные средства;

окружающего мира;
употребляют глаголы повелительного наклонения (дай, иди, неси, кати);
(Спой кукле песенку: а-а-а).

2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с интеллектуальными нарушениями и
специалистами ДОО
Успех коррекционной работы определяется продуманной системой, скоординированной
работой всех специалистов образовательного учреждения: учителя-дефектолога, учителялогопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре.
Тесная взаимосвязь учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального
руководителя, инструктора по физической культуре возможна при условии совместного
планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности
занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы занятий. Важно,
чтобы учитель-логопед, учитель-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии
решали коррекционно-развивающие задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у
дошкольников с интеллектуальными нарушениями будет осуществляться системно.
Взаимодействие учителя-логопеда и учителя-дефектолога
Учитель-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является
основой для разработки коррекционных программ и отбора содержания обучения. Всестороннее
изучение речевой деятельности, дополняющее общую картину развития воспитанника,
осуществляется учителем-логопедом. Необходимым условием является совместное обсуждение и
планирование работы.
Взаимодействие
между
учителем-логопедом
и
учителем-дефектологом
также
осуществляется и в таких формах как открытые занятия, консультации, семинары-практикумы,
совместные беседы по подведению итогов коррекционно-развивающей работы и определению
перспектив дальнейшей деятельности, комплексные занятия, изучение методических новинок. В
период подготовки данных мероприятий учитель-логопед подбирает речевой материал для детей,
учитель-дефектолог регулирует познавательную составляющую, оба специалиста учитывают
возрастные, интеллектуальные и индивидуальные особенности каждого ребенка.
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя
В начале учебного года учитель-логопед знакомит воспитателей с результатами
обследования детей, обращает их внимание на особенности речевого развития.
Воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в фонетическом, но и в
грамматическом ее оформлении и знать, что ошибки детей — не случайность, а симптом их
речевого неблагополучия.
Вместе с тем речь воспитателей должна быть предельно грамотной, фонетически
правильной, так как она служит образцом для детей с речевой патологией.
Воспитатели содействуют развитию всех сохранных анализаторов детей, тем самым,
укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей, осуществляя коррекционную работу в
различных направлениях.
Учитель-логопед осуществляет формирование навыков правильной речи, а воспитатель
занимается закреплением этих навыков.
Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов у детей в работе с
воспитателями используются:
- ведение тетради взаимодействия специалистов с рекомендациями и заданиями;
- проведение предшествующей логопедическим занятиям работы по накоплению, расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для
формирования речевых умений;

- проведение систематических упражнений для развития дыхания, артикуляционной, мелкой и
общей моторики;
- проведение занятий по познавательному развитию, художественно-творческой деятельности,
интегрируя логопедические цели;
- создание в группе условий, способствующих активизации речи детей;
- систематический контроль за речью детей не только во время занятий, но и в режимные
моменты;
- объяснение (при необходимости) заданий логопеда родителям для закрепления пройденного
материала во время домашних занятий, которые включают пополнение, уточнение, активизацию
словаря, закрепление правильного звукопроизношения, развитие мелкой и артикуляционной
моторики.
- Во второй половине дня в процессе «коррекционного часа» воспитателями проводится работа с
детьми по развитию речи. Содержание этой работы определяет учитель-логопед.
В группе выделяется место для логопедических занятий, так называемый логопедический
уголок, в котором должны находиться настольно-печатные игры для формирования правильной
воздушной струи, для развития неречевых процессов и пр.
Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога
Сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога предусматривает взаимодействие в
процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое,
познавательное и личностное развитие ребёнка.
Коррекционно-развивающая деятельность учителя-логопеда и педагога-психолога
представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционноразвивающую и профилактическую функции.
Тесная взаимосвязь учителя-логопеда и педагога-психолога возможна при условии
совместного планирования работы, при правильном и четком распределении задач каждого
участника коррекционно-развивающего процесса, при осуществлении преемственности в работе и
соблюдении единства требований, предъявляемых детям.
Основой преемственности является активизация развития детей в различных сферах
деятельности. Коррекция нарушений в развитии речи – прерогатива учителя-логопеда, задача
педагога-психолога – активизация речевой деятельности ребёнка.
Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя
Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь
ребёнка музыко-терапевтических произведений, проводит плановые музыкальные занятия.
На музыкальных занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений,
ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений,
постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила
голоса). Также происходит усвоение музыкального, двигательного и речевого материалов.
Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре
Обследование детей, имеющих речевую патологию, часто показывает наличие у них
недостаточной координации сложных движений, моторную неловкость, неточность, отставание от
заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых
движений.
Совместное обсуждение результатов диагностики позволяет наметить план коррекционнообразовательной работы на занятиях по физической культуре.
Задачи:
- постановка правильного дыхания (разделение носового и ротового дыхания, отработка нижнего
диафрагмального дыхания);
- развитие моторики: общей (координация движений) и мелкой (пальцы рук);
- расширение и обогащение лексического запаса.
1. Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания ДОО в начале и в конце учебного года.

Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей,
поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия родительских и детско-родительских клубов. Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся
один раз в два месяца. Формы проведения: тематические сообщения; консультации; мастерклассы; выставки; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников занимаются
специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога,
воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуального взаимодействия с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования
и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме тренировочных упражнений.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с
персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю
во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,

тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе
развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и
выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе»,
«Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие
книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
деятельности в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Дополнительные формы взаимодействия с семьей
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детскородительских проектов (несколько проектов в год) в старшем дошкольном возрасте.
Задачи: активная совместная деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты
для родителей, родительского чата и т.п.
Задачи:
- позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по
разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.

Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя
Задачи логопеда

Задачи воспитателя

Коррекционная работа
1. Создание условий для проявления речевой активности
и 1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе.
подражательности, преодоление речевого негативизма.
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с 2. Обследование общего развития детей, состояние их знаний и навыков
речью, двигательных навыков.
по программе предшествующей возрастной группы.
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и 3. Заполнение таблицы обследования, изучение результатов его с целью
определение уровня речевого развития ребенка.
перспективного планирования коррекционной работы.
4. Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом.
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия 5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по
речи.
развитию слухового внимания.
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти.
6. Расширение кругозора детей благодаря использованию экскурсий,
целевых прогулок, наблюдений, предметно-практической деятельности,
просмотру диафильмов, мультфильмов и спектаклей, чтению
художественной литературы, проведению игр.
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих 7. Уточнение имеющего словаря детей, расширение пассивного
понятий.
словарного запаса, его активизация по лексико- тематическим циклам.
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов 8. развитие представлений детей о времени и пространстве, форме,
по их составным частям, признакам, действиям.
величине и цвете предметов (сенсорное воспитание).
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на 9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей.
этой основе работа по коррекции звукопроизношения.
10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию
10. Развитие фонематического восприятия детей.
включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда.
11. Обучение детей процессам звукослогового анализа и синтеза 11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических
слов, анализа предложений.
занятиях; использование их на занятиях, в практической деятельности, в
играх, в повседневной жизни.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова.

12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала
разного вида.
13. формирование навыков словообразования и словоизменения 13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в
(начинает логопед)
повседневной жизни.

14. Формирование предложений разных типов в речи детей по 14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное
моделям, демонстрации действий, вопросам, по картинке и по исправление ошибок.
ситуации.
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической 15. Развитие диалогической речи детей через использование
формой общения.
подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игрдраматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в
соответствии с уровнем развития детей.
16. Развитие умений объединять предложения в короткий рассказ, 16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя
составлять рассказы-описания, рассказы по картинке, сериям логопедическую работу в этом направлении.
картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для
закрепления его работы.
Организация жизни и деятельности детей
1. Распределение детей на подгруппы для занятий.
2. Составление рационального расписания занятий.

1. Четкое соблюдение режима дня, смена труда и отдыха, достаточного
пребывания детей на свежем воздухе, выполнение оздоровительных
мероприятий.
2. Составление сетки занятий в соответствии с возрастом детей.

3. Использование подгрупповых и индивидуальных форм работы 3. Организация педагогической среды для формирования речи детей в
для осуществления поставленных задач.
коммуникативной её функции.
Создание необходимых условий
1. Оснащение и оборудование логопедического кабинета в 1. Оснащение группы наглядным, дидактическим, игровым материалом
соответствии с требованиями к нему.
в соответствии с требованиями программы воспитания и
коррекционного обучения детей.
2. Повышение квалификации через самообразование, методическую работу, курсовую подготовку
3. Привлечение родителей к коррекционной работе, проведение с ними консультаций, показ для них открытых занятий, практических
приемов и упражнений для работы с детьми дома по закреплению речевых навыков, полученных в детском саду.
4. Направление
необходимости)

детей

на

медицинские

консультации

(по 4. Реализация коррекционной направленности обучения и воспитания
дошкольников на базе программы.

2.4. Формы и приемы реализации Программы
Коррекционная работа с детьми проводится индивидуально и по подгруппам. Планирование
работы с детьми всех уровней осуществляется по коррекционно-развивающему плану, при
составлении которого учитываются психические и физические возможности каждого ребенка, по
всем видам деятельности, указанным в программе.
Система работы учителя-логопеда
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной
недостаточностью легкой степени начинается первого сентября, длится девять месяцев (по 30
июня) и условно делится на три периода:
Сентябрь – адаптационный период и углублённая диагностика (обследование и заполнение
речевых карт, наблюдение за детьми в различных ситуациях: во время режимных моментах,
игровых ситуациях, при общении со взрослыми и сверстниками), индивидуальная работа с детьми,
а также составление плана работы на первое полугодие.
С октября по май осуществляется логопедическая работа с детьми, которая проводится
поэтапно:
1. Подготовительный этап;
2. Основной этап.
Май - контрольное диагностическое обследование детей (2 недели).
Июнь – совместная деятельность с детьми по закреплению сформированных речевых
навыков (игры и игровые упражнения).
Планирование работы с детьми всех уровней осуществляется по коррекционноразвивающему плану, при составлении которого учитываются психические и физические
возможности каждого ребенка, по всем видам деятельности, указанным в программе. В начале
учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Виды деятельности
Совместная деятельность педагога с детьми
Непрерывная
образовательная
деятельность
Формы

Образовательная
деятельность
режимных моментах

в

Самостоятельная
деятельность детей

Образовательная
деятельность
в
семье

- Занятия
- Экскурсии
- Наблюдения
Чтение
художественной
литературы
- Беседы
Просмотр
видеофильмов
- Дидактические игры
- Проблемные ситуации
- Поисково- творческие
задания
- Объяснения
-Упражнения
Рассматривание
иллюстраций
- Викторины
- КВН
- Моделирование
Самостоятельное
планирование
продуктивной
деятельности
Приемы
- Показ
- Объяснение
- Обучение
- Наблюдение
- Напоминание

Индивидуальная
работа
- Объяснение
- Напоминание
Положительная
оценка
- Наблюдения
- Упражнения
- Игры дидактические
и творческие
Рассматривание
иллюстраций
- Театрализованные
постановки
Праздники
и
развлечения

- Игры со сверстниками
(театрализованные,
дидактические)
Совместное
со
сверстниками
рассматривание
иллюстраций,
произведений искусства
Совместная
со
сверстниками
продуктивная деятельность
- Экспериментирование
- Наблюдения

- Экскурсии
- Путешествия
- Наблюдения
- Чтение
- Беседа
- Объяснение
Совместная
продуктивная
деятельность
Совместное
рассматривание
иллюстраций,
произведений
искусства

- Наблюдения
- Упражнения
- Экскурсии
Тематические
праздники
и
развлечения
Продуктивная
деятельность

- Игры (сюжетно- ролевые, - Показ
дидактические)
- Напоминание
Рассматривание - Объяснение
иллюстраций,
произведений искусства
Продуктивная
деятельность

3.Организационный раздел
3.1.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие
ребенка
с
интеллектуальными нарушениями
Предоставление специальных условий обучения детям с интеллектуальными нарушениями
осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных
коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации педагогического процесса
в образовательной организации.
Определяющим условием успешного достижения педагогических целей, последовательного
психического развития и социализации детей с интеллектуальными нарушениями является
правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты которой
определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем
возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития детей следует проводить в
начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности
образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем
возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия: привычное
для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека, его
непосредственное участие, установление эмоционального контакта. При невозможности

установления эмоционального контакта с ребенком в силу его пассивности, негативном поведении
обследование переносится на другое время того же дня. Наряду с этим нужно применять такие
специальные педагогические приемы, как: предъявлять задания в удобном для ребенка положении
(лежа, сидя на полу или за столом); вызывать одновременное раздражение двух сенсорных систем
(зрительной и слуховой, тактильной и зрительной); многократно предъявлять сенсорный стимул
высокой или средней интенсивности; разъяснять цель и схему выполнения заданий с помощью
метода «рука в руку»; регулярно предоставлять ребенку время для непродолжительного отдыха,
самостоятельной ориентировки в окружающем и проявления инициативы; чередовать различные
виды активности/деятельности.
Особенности состояния здоровья, восприятия и обработки сенсорной информации,
поведения и взаимодействия с новыми взрослыми требует создания специальных условий во
время психолого-педагогического обследования, умения устанавливать с ребенком
эмоциональный контакт, обеспечивать комфортную атмосферу и чувство защищенности. В ходе
специальным
образом
организованного
эмоционально-развивающего
взаимодействия
рекомендуется использовать полифункциональные игровые пособия и технические средства. С их
помощью оказывается одновременное раздражающее воздействие на поврежденные
анализаторные системы ребенка, вызываются различные ощущения и интерес к диагностической
ситуации, фиксируется ответ на внешнее воздействие, актуальный способ психологического
взаимодействия и поведение.
Наблюдая за поведением ребенка во время воздействия сенсорных стимулов и в ходе
контакта с новым взрослым, следует подобрать набор диагностических заданий такой степени
сложности, которая будет соответствовать психологическим возможностям ребенка, что
проявляется в его самостоятельности во время действий или деятельности с предметами, общения
со специалистом. Достаточная степень самостоятельности ребенка при выполнении заданий
диагностического набора является свидетельством того, что способ взаимодействия и
психологические достижения, которые он демонстрирует, являются актуальным уровнем его
развития. Актуальный уровень развития – это самостоятельный способ психологического
взаимодействия со средой, которым ребенок пользуется в повседневной жизни. То, что ребенок
выполняет после оказания или с помощью взрослого является «зоной ближайшего развития». Л.С.
Выготский определял зону ближайшего развития как то, что сегодня ребенок умеет делать в
сотрудничестве и под руководством взрослого, то, что в ближайшей стадии развития может
переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Именно такой подход к
оценке психического развития детей позволяет дать наиболее точную качественную
характеристику реальных психических достижений на определенном этапе возрастного развития.
Соотношение актуального психологического возраста ребенка и показателей
онтогенетического норматива указывает на общую динамику психического развития и темп
формирования новых, более совершенных уровней психологического взаимодействия со средой.
Наряду с этим, сведения об актуальных психологических достижениях и «зоне ближайшего
развития» ребенка представляют собой основу для разработки содержания обучения на данном
возрастном этапе. Педагог должен ориентироваться на них при разработке содержания обучения
для обозначения Целевых ориентиров следующего образовательного периода. Это будет
способствовать преобразованию «зоны ближайшего развития» ребенка в актуальные достижения
психики на данном этапе развития ребенка.
Выбор упражнений и дидактического материала необходимо осуществлять следующим
образом. Предпочтение отдается тем, что формируют психологические достижения различных
линий развития и воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные
психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе
элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной
практической познавательной активности ребенка.
В процессе занятия следует создавать условия для частого повторения однотипных действий
в ходе выполнения различных упражнений, что помогает повысить чувствительность к внешнему
воздействию и вызвать активность определенных зон коры головного мозга. Систематически
добиваясь психологического отклика от ребенка с интеллектуальными нарушениями на различные
внешние воздействия, взрослые способствуют становлению нервной деятельности ребенка, его

физическому
развитию,
совершенствованию
способности
психического
отражения
действительности
При реализации образовательной деятельности по АОП ДО специалист должен соблюдать
следующие педагогические условия:
- выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с уровнем его
психического развития;
- разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
- организация предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми
с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;
- создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при
самостоятельной деятельности детей.
Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической работы в
индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка. В ней учитываются
результаты анализа психологических достижений, ограничений и потенциальных возможностей
ребенка, особенности освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов,
которые оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития детей. На
основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и упражнения,
направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и гармоничное
формирование последующих, характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти
образовательных областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно
содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики
ребенка с интеллектуальными нарушениями в запланированный временной промежуток, т.е.
реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы. При выборе
упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениям и материалам,
которые формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на
несколько сфер одновременно, формируют более совершенные психологические достижения,
умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элементы новизны и посильной
сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности
ребенка.
Все занятия с ребенком проводятся как практические игровые действия и предлагаются в
порядке усложнения. Каждое из предложенных заданий должно оказывать системное воздействие
на психическое развитие ребенка, т.е. решать несколько коррекционно-педагогических задач и
стимулировать работу нескольких функциональных зон головного мозга и анализаторов
одновременно. Специальные методы и приемы подбираются с учетом степени тяжести поражения
анализаторов, структуры первичных нарушений и вторичных отклонений в психическом развитии
детей, специфики особых образовательных потребностей ребенка. Программа должна включать в
себя методы и приемы по формированию у ребенка самостоятельности в быту и безопасного
поведения, а также содержать сведения о специалистах, ее реализующих, в том числе о
необходимости предоставления услуг ассистента (тьютора) и рекомендации по организации
предметно-развивающей среды.
Показателями эффективности освоения индивидуальной программы обучения являются
актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития», преобладание у ребенка
положительного эмоционального состояния в течение дня, появление потребности в общении с
внешним миром и контактах с людьми, наличие самостоятельности и социальных форм
поведения. Еще одним показателем эффективности обучения является удовлетворенность
родителей качеством и результатами образовательной деятельности ДОО.
Отсутствие динамики или, наоборот, быстрый темп освоения программного материала в
любом из четырех периодов обучения требуют от специалиста незамедлительной корректировки
содержания индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы, подбора новых
методов и приемов специального педагогического воздействия, назначения консилиума с целью
принятия консолидированного решения относительно дальнейшего образовательного маршрута,
формы и содержания обучения.

При определении динамики психического развития и успешности освоения ребенком
содержания Программы следует ориентироваться на достижения предыдущего возрастного этапа
и сравнивать их с текущим состоянием психического развития и показателями социальной
адаптации. Программой не предусмотрено сравнение результатов обучения ребенка с
интеллектуальными нарушениями с возрастными нормативами и образовательными
достижениями других детей.
Даже при отсутствии видимой динамики психического развития у детей в состоянии
стагнации следует регулярно вносить изменения в индивидуальную программу коррекционноразвивающей работы, что обеспечит новизну впечатлений, смену предметно-развивающей среды и
накопление сенсорного опыта. Это будет являться действенным инструментом психологопедагогической поддержки родителей за счет обеспечения их сведениями о воспитании ребенка и
способах развивающего взаимодействия с малышом.
Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы
требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки. Развивающие занятия с
детьми с интеллектуальными нарушениями проводятся в следующих режимах: щадящий, средний
и нормальный. Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком определяется
состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, т.е.
индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с интеллектуальными нарушениями с регрессом и стагнацией проводятся в
щадящем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического
воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные коррекционные занятия с
детьми раннего возраста проводятся только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается
их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее
взаимодействие родителей (законных представителей) с ребенком должно осуществляться
регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с интеллектуальными нарушениями с минимальным и крайне медленным
темпом психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при котором
продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 10-20 минут. В
дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия могут быть
организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30 минут, а
сами они проводятся в первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего
взаимодействия родителей (законных представителей) не должна превышать 40 минут.
Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра, сурдолога,
офтальмолога, врача-ортопеда и также инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов
учитываются при определении сенсорного и двигательного режима, позы (положения тела)
ребенка с интеллектуальными нарушениями на развивающих занятиях и во время свободной
деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются, утверждаются и
реализуются с участием родителей (законных представителей) ребенка. Активное включение
семьи в образовательный процесс является необходимым условием полноценного психического
развития ребенка с интеллектуальными нарушениями, поэтому особое значение имеет
последовательное повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и
воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации развития.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда (далее - РППС) в ДОУ
обеспечивает реализацию АОП ДО. В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и
гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;

- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны
и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников
с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития обучающихся).
3.3. Материально-технические условия
Примерное содержание РППС (перечень оборудования)
Модули
Содержание модуля
Перечень оборудования

Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

- упражнения для развития
мелкой моторики;
- гимнастика для глаз;
игры
на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
-кинезиологические
упражнения

Коррекция
эмоциональной
сферы

- преодоление негативных
эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности дыхательной
системы;
- игры и приемы для
коррекции тревожности;
игры
и
приемы,
направленные
на
формирование адекватных
форм поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля

Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания шариков;
шары звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным звучащим
наполнением; игрушки с вставными деталями
и молоточком для «забивания»; настольные и
напольные наборы из основы со стержнями и
деталями
разных
конфигураций
для
надевания;
наборы
объемных
тел
повторяющихся форм, цветов и размеров для
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки;
шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики»,
«Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий; доски
с прорезями и подвижными элементами;
наборы для навинчивания; набор для подбора
по признаку и соединения элементов; мозаика
с шариками для перемещения их пальчиками;
наборы ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с шершавыми
изображениями; массажные мячи и массажеры
различных форм, размеров и назначения;
тренажеры с желобом для удержания шарика в
движении; сборный тоннель-конструктор из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и водой
Комплект деревянных игрушек-забав; набор
для составления портретов; костюмы, ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки для
теневого театра; куклы разные; музыкальные
инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с
изображениями эмоций; сухой бассейн,
напольный балансир в виде прозрачной чаши;
сборный напольный куб с безопасными
вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение внимания;
- игры на развитие памяти;
- упражнения для развития
мышления;
- игры и упражнения для
развития
исследовательских
способностей;
упражнения
для
активизации
познавательных процессов

Формирование
высших
психических
функций

- игры и упражнения для
речевого развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
упражнения
для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
- упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля и
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы

Наборы из основы со стержнями разной длины
и элементами одинаковых или разных форм и
цветов; пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы рамоквкладышей одинаковой формы и разных
размеров и цветов со шнурками; доски с
вкладышами и рамки-вкладыши по различным
тематикам; наборы объемных вкладышей;
составные картинки, тематические кубики и
пазлы; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки;
мозаики с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и
настольные конструкторы из различных
материалов с различными видами крепления
деталей; игровые и познавательные наборы с
зубчатым
механизмом;
наборы
геометрических
фигур
плоскостных
и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного
вида; математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа; наборы
для изучения целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование и
инвентарь
для
исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами для
изучения симметрии; предметные и сюжетные
тематические картинки; демонстрационные
плакаты по различным тематикам; игрыголоволомки
Бусы с элементами разных форм, цветов и
размеров с образцами сборки; набор
составных картинок с различными признаками
для сборки; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки;
домино картиночное, логическое, тактильное;
лото; игра на изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы; материалы
Монтессори; логические игры с прозрачными
карточками и возможностью самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с заданиями
различной
сложности
на
определение
«одинакового», «лишнего» и «недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
тематическими наборами рабочих карточек с
возможностью самопроверки; перчаточные
куклы с подвижным ртом и языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы разборных ковриков

Развитие
игры
на Фигурки
людей,
игра
«Рыбалка»
с
коммуникативной взаимопонимание;
крупногабаритными
элементами
для
деятельности
- игры на взаимодействие совместных игр; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото различное;
наборы для театрализованной деятельности
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
1. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6 – 7 лет: программа театральноигровой деятельности, планирование, занятия / авт.-сост. Д.Г.Кайль. – Изд. 2-е, испр. –
Волгоград: Методкнига.
2. Ярославцева И.Б. «Кукольный театр для малышей». – М.: ТЦ Сфера, 2019
3.Танцюра С.Ю., Курышина Е.Ю. Сопровождение ребенка 5 – 7 лет с ОВЗ в условиях
коррекционно-образовательного процесс. – М.: ТЦ Сфера, 2019
4. Кирюшина А.Н., Железнова Е.Р., Мамедова Ю.И. Организация развивающего
коррекционно-образовательного процесса с дошкольниками, имеющими особые
образовательные потребности. -СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018
5.Колдина Д.Н. Игровые занятия с детьми 2-3 лет. Методическое пособие 2-е изд., доп. М.: ТЦ Сфера, 2018 - 144 с. (От рождения до трех).
6. Проектная деятельность в детском саду: организация проектирования, конспекты
проектов /авт. – сост. Т.В.Гулидова. – Волгоград: Учитель.
7. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для
педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М.:Издательство ВЛАДОС, 2018 - 180 с.: ил. –
(Коррекционная педагогика).
8. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии
(наглядный материал): пособие для педагога-дефектолога: материал для индивид. раб. с
детьми / Е.А. Стребелева. - М.:Издательство ВЛАДОС, 2017 - 176 с.: ил. – (Коррекционная
педагогика).
9. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр: пособие для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева.- М.: Издательство ВЛАДОС, 2018
- 256 с.: ил.
10. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: пособие /
под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - 3- е изд., доп. - М. : ИНФРА-М, 2017
11. Игры и игровые задания для детей раннего возраста с ограниченными возможностями
здоровья: практич. Пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. - М.: ИНФРА-М,
2018 - 109 с. – (Практическая педагогика).
12. 300 игр для развития слухового внимания ребенка / Е.Г. Молчанова. –Изд. 4-е. – Ростов
н/Д: Феникс, 2020
13. Бухарина К.Е. Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических представлений
и связной речи у детей 4-05 лет с ОНР и ЗПР :методическое пособие. / К.Е. Бухарина. - М.:
Гуманитар. изд. центрВЛАДОС, 2017
14. Косинова Е.М. Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для
самых маленьких / Е.М. Косинова; ил. А.В. Кардашука. - Москва: Эксмо : ОЛИСС, 2019 192 с.: ил.
15. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. В мире слов, букв и звуков: Речевые игры на
автоматизацию звуков. - М.: ТЦ Сфера, 2019
16. Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М., Басангова Б.М. Игровые упражнения для развития
речи у неговорящих детей: Метод. Рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2019
17 Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного
оборудования. – Автор-сост. О.А. Зажигина. - СПб.:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО-ПРЕСС», 2014
18. Бакиева Н.З. Интегрированные занятия с неговорящими детьми с использованием
приемов логоритмики. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019
19 Здравствуй, пальчик! Как живешь?: картотека тематических пальчиковых игр / сост.
Л.Н. Калмыкова. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград : Учитель.

20. Танцюра С.Ю., Васильева И.Н. «Артикуляционные сказки для детей 3 –7 лет. – М.: ТЦ
Сфера, 2020
21. Развитие фонематического слуха и слухового восприятия /И.И. Праведникова, Э.К.
Беловолова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2020
22. Батяева С.В. «Новый альбом по развитию речи»/ ООО «СИМБАТ», 2020
23. Воробьёва Т.А., Воробьёва П.А. Дыхание и речь: Работа над дыханием в комплексной
Методике коррекции звукопроизношения–СПб.:Издательский Дом «Литера», 2020
24. Антропова Т.А., Мареева Г.А. Игровые упражнения для развития речи детей 5 – 7 лет с
ОВЗ. – М.: Сфера, 2019
25. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. - 2-е изд.,
испр. - М.: ТЦ Сфера, 2018
26. Тимофеева Е.Ю., Чернова Е.И. Пальчиковые шаги. Упражнения на развитие мелкой
моторики. - СПб.: ООО «Издательство «Корона.Век», 2017 - 32 с., ил.
27. Метельская Н.Г. 100 физминуток на логопедических занятиях. 2-е изд., испр. – М.: ТЦ
Сфера, 2019
28. Танцюра С.Ю., Васильева И.Н. «Артикуляционная, дыхательная и речедвигательная
гимнастика в условиях логопункта ДОО. – М.: ТЦ Сфера, 2019
29. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с
методическими рекомендациями /Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева. - М. : Просвещение, 2019
30 Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание 3е, перераб. и доп. В соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВОПРЕСС», 202031 Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М. Психологическая и логопедическая
диагностика детей с ОВЗ: Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2019

Примерный план индивидуальной работы
I Этап
Предпосылки Взгляд в глаза
учебного
Сидение за столом
поведения
Концентрация внимания на педагоге или материале
Развитие
Подражание движениям с использованием физической подсказки и поощрения
подражания
(хлопать, топать, сесть, поднять руки…)
Подражание артикуляционным движениям, провоцирование эхопраксии с
помощью ритмов (различные игры-«По кочкам»…)
Подражание действиям педагога на занятиях логоритмикой, в том числе с
предметами (игра на музыкальных игрушках)
Выполнение
«Сделай так!» (простые движения)
инструкций
«Дай!» (предметы)
«Покажи!» (формирование указательного жеста)
Соотнесение и Предметов(находить одинаковые предметы, давать такой же, как в образце)
различение
Импрессивная Названия предметов (тех же, что и для соотнесения).
речь
Название действий (инструкций)
(для выполнения инструкций)
Экспрессивная Подражание вокализациям ребёнка.
речь
Обыгрывание вокальных аутостимуляций, привнесение в них смысла.
Вызывание эхолалий с поощрением любых произнесённых звуков.
Обучение жесту «Дай».
Коррекция
Негативизм.Плач, крик
поведенческих
проблем
II Этап
Предпосылки Закрепление навыков:
учебного
Взгляд в глаза
поведения
Сидение за столом
Концентрация внимания на педагоге или материале
Отработка правильной позы за столом
Развитие
«Делай так» (2-3 движения подряд)
подражания
«Дай» (предмет, картинка)
«Покажи» (указательным жестом, предмет, картинку, часть тела)
«Кати» (мяч, машинку)
«Лови, кати, кидай» (мяч)
Инструкции, сопровождающие режимные моменты (одноступенчатая
вербальная инструкция, состоящая из глагола)
Выполнение
«Сделай так!» (простые движения)
инструкций
«Дай!» (предметы)
«Покажи!» (формирование указательного жеста)
Соотнесение и Предметов
различение
Предметов и фотографий этих предметов
Предметы и картинки с изображением этих предметов
Импрессивная Названия предметов различных по звучанию (чашка-мяч, кукла-ваза)
речь
Названия действий из инструкций и бытовых (иди, пей, ешь, сядь, спи…)
Порядковый счёт до 3
Понимание названий частей тела: нос, живот; глаза, ноги

Экспрессивная Звуки А У И М (повторение звуков)
речь
Вызывать ассоциации между звуками речи и приятными для ребёнка
занятиями (М –мяч, И- улыбка, У-дуем пузыри, А-качаем куклу…)
Обучение просьбе и прощанию, согласию/несогласию жестом
Развитие
Складывание массажных ковриков и прохождение спортивных дорожек
общей
и Пальчиковые игры
мелкой
Мозайка
моторики
Различные конструкторы (магнитные, тактильные)
Игры с пальчиковым бассейном, водой, песком
Нанизывание бусин
Шнуровки
Игры с мячом
Логоритмика
Комментируемое рисование (рука в руке)
Обводка трафаретов
Игры с прищепками
Работа с тестом и пластилином
Сличение
Букв, цифр, разных вариантов одного предмета
Раскладывание в коробки (носки-варежки)
III Этап
Коммуникация
Отзываться на имя, фамилию, называть себя
Здороваться, прощаться, просить о помощи (словом)
Импрессивная
Названия предметов (игрушки, одежда, продукты…)
речь
Названия действий по фото, по картинкам
Названия признаков: (большой-маленький, названия цветов)
Умение ориентироваться в визуальном расписании и алгоритмах (алгоритм
мытья рук, алгоритм одевания, расписание занятия)
Понимание инструкции «Положи на стол», «Возьми с полки»
Понимание назначения предметов (чем можно стучать, что можно катить,
чем ты ешь, что нужно, чтобы кататься, чтобы рисовать и тд.)
Экспрессивная
Все гласные звуки, согласные звуки раннего онтогенеза (связь с предметами)
речь
Слоги, слова (связь слогов МА, ПА, БА с фотографиями мамы, папы,
бабушки; договаривание стихов, потешек
Ответы на вопросы «Что это?», «Что ты делаешь?»
Оречевление собственных действий
Сортировка
Предметов по цвету
Предметов по форме
Предметов по величине
Предметов по категориям
Самостоятельная Обучение использованию визуального расписания непосредственно на
деятельность
занятиях и при обучению самообслуживанию (мытьё рук, одевание)
-с помощью предметов
-с помощью фотографий
Сличение
Одинаковых букв, цифр
Разных вариантов одного предмета
Развитие
Понятие: «один-много»
мышления
Обозначение количества до 3
элементарные
Соотнесение количества и числа
математические Складывание разрезных картинок
представления
Собирание матрёшки
Настольные дидактические игры (лото)
Продолжение последовательности с повторяющимися элементами
Блоки Дьенеша

Развитие общей Складывание массажных ковриков и прохождение спортивных дорожек
и
мелкой Пальчиковые игры
моторики
Мозайка
Различные конструкторы (магнитные, тактильные)
Игры с пальчиковым бассейном, водой, песком
Нанизывание бусин
Шнуровки
Игры с мячом
Логоритмика
Комментируемое рисование (рука в руке)
Обводка трафаретов
Игры с прищепками
Работа с тестом и пластилином

Примерное календарно-тематическое планирование на 2025-2026 учебный год в старшей группе
(для детей от 5 до 6 лет с умственной отсталостью, интеллектуальными нарушениями)
Тема
Игрушки
мяч
кубики
пирамидка
кукла машинка

Содержание
1. Развитие понимания обращенной речи, расширение пассивного словаря:
− Выполнение действий по вербальной инструкции (посади куклу на стул, бросай мяч, построй башню, вези
машинку, нанизывай колечки пирамидки на штырь и т.п.).
− Нахождение игрушки по названию, по образцу среди 4 – 5 игрушек.
− Соотнесение парных картинок (найди такую же).
− Различение предметов по размеру (большой – маленький), соотнесение предметов по цвету (выбор из 4
основных цветов).
2. Развитие активной речи:
− Закрепление умения отвечать «да», «нет» на вопросы педагога.
− Называние игрушек, их основных признаков (цвет, размер), действий – отраженно / самостоятельно.
− Фраза из 2 слов различных конструкций (Дай мяч. Вот кубик. Ляля, иди. Ляля сидит.) – сопряженно /
отраженно / самостоятельно.
3. Развитие артикуляционной моторики: упражнения «рыбка», «дудочка».
4. Развитие общей и мелкой моторики: игры с мячом, постройка башни из кубиков, нанизывание колец на
штырь
пирамидки.
− Формирование / развитие графомоторных умений: обводка по контуру, проведение дорожек,
раскрашивание
(совместно, с помощью, самостоятельно).
5. Закрепление указательного и просительного жестов.
6. Закрепление умения действовать по очереди.

Овощи
огурец
помидор
капуста
картофель
морковь
репа
лук

1. Расширение пассивного словаря, развитие понимания обращенной речи:
∙ Слова-предметы: показ (на настоящих овощах, на муляжах, по картинкам), осуществление выбора по
заданию из 4-6 овощей.
∙ Уменьшительно-ласкательные формы: огурчик, морковка, помидорчик, репка.
∙ Слова-признаки: различение по цветам (красный, зеленый), по размеру (большой– маленький) по
словесной инструкции.
2. Выполнение действий по образцу, по словесной инструкции (достань из корзинки, возьми, дай мне, дай
зайке, дай
Ляле, положи на тарелку, положи в корзинку, найди такой же и т.п.).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ слова: на, дай, названия овощей, признаков (по размеру, по цвету),
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ словосочетания: огурец зеленый, помидор красный, капуста большая.
∙ фразы из 2 слов: Ляля, ешь! Дай огурец. Вот морковь. Хочу помидор.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения для развития подвижности губ и нижней челюсти
(пассивная, активная артикуляционная гимнастика – чередование из 2 упражнений (сопряженно и
самостоятельно,
упражнение для языка «выгляни в окошко» - формирование и закрепление подражательных умений).
5. Развитие мелкой моторики, графомоторных умений: игра «Чудесный мешочек», мозаика, обводка по
контуру, штриховка, раскрашивание.

Фрукты
яблоко
банан
слива
груша апельсин
лимон

1. Расширение пассивного словаря, развитие понимания обращенной речи:
∙ Слова-предметы: показ (на настоящих фруктах, на муляжах, по картинкам), осуществление выбора по
заданию из 4-5 фруктов.
∙ Слова-признаки: различение по цветам (желтый, красный, зеленый), по размеру (большой – маленький) по
словесной инструкции.
2. Выполнение действий по образцу, по словесной инструкции (достань из мешочка, возьми, дай, дай Ляле,
положи
на тарелку, положи в корзинку, найди такой же и т.п.).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ слова: на, дай, названия фруктов, признаков (по размеру, по цвету)
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы различных конструкций: Ляля, ешь! Дай банан. Вот груша. Хочу яблоко.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная гимнастика –
чередование из 2-3 упражнений, упражнение на вызывание отсутствующих звуков: «рыбки разговаривают»,
«зайка грызет морковку»…)
5. Развитие мелкой моторики, графомоторных умений: игра «Чудесный мешочек», «Вкладыши», обводка по
контуру, штриховка, раскрашивание.

Человек. Части
тела и
лица.
голова
руки, ноги
пальцы, шея глаза,
нос,
рот, язык
уши, волосы
живот

1. Развитие понимания обращенной речи, расширение пассивного словаря:
− Показ частей тела и лица на себе, на кукле, на картинке (по речевой инструкции).
− Выполнение действий по подражанию, показу, слову, инструкций: покажи, помаши, хлопай, топай, качай,
открой, закрой (рот) – физминутка.
2. Развитие общей и мелкой моторики – физминутка:
Ручками мы хлопаем, хлопаем, хлопаем. Ножками мы топаем, топаем, топаем.
Головой качаем, качаем, качаем. Ротик открываем, ротик открываем.
3. Развитие активной речи:
∙ Слова: сопряженно, отраженно, самостоятельно: называние частей тела и лица
∙ Фразы различных конструкций:
4. Развитие артикуляционной моторики, развитие графомоторных умений
− упражнения «рыбка», «дудочка», «улыбка», чередование из 2 упражнений (сопряженно),
− обведи по контуру, раскрась, проведи линии (вертикальные и горизонтальные)

Одежда. Головные
уборы.
кофта
штаны/
шорты
юбка/
платье
куртка
варежки
шапка

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы: части тела, предметы одежды (на кукольной, на детской одежде, по картинкам),
осуществление выбора по заданию из 4 картин).
∙ Подбор слов-признаков (по цвету, по размеру).
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции
(покажи, возьми, дай, найди, положи, надень на куклу…, сними с куклы…, застегни, расстегни…)
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ названия частей тела (голова, руки, ноги, пальцы, живот), предметов одежды.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ словосочетания и фразы из 2 – 3 слов: Это кофта. Вот штаны. У меня шорты. У мамы юбка. Синие штаны.
Красная куртка. Я надел шапку. И т.п.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная гимнастика для
развития
подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3 упражнений (сопряженно и
самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: застегивание/ расстегивание «молнии»,
кнопок,
пуговиц на одежде, обведение по контуру, раскрашивание, штриховка).

Обувь.
сапоги
ботинки
сандалии/
туфли
тапочки

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на себе, на кукле, по картинкам).
∙ Слова-признаки: осуществление выбора по заданию (по цвету, по размеру – в форме множественного
числа)
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции
(покажи, возьми, дай, найди, найди такой же, найди пару, найди одинаковые, надень (обуй)…, сними…,
застегни, расстегни),
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно
∙ Называние предметов, их признаков
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы и словосочетания из 2 – 3 слов: Вот ботинки. Это туфли. Синий сапог – синие сапоги. Я надел
(обул)
сапоги. У меня сандалии.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: развязывание узлов на шнурках,
расстегивание и
застегивание липучек, застежек, шнуровка, раскрашивание.

Дом.
дом
окно
дверь
крыша
пол
потолок

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам).
∙ Слова-признаки: осуществление выбора по заданию (по размеру – большой / маленький, по цвету).
∙ Проигрывание элементов сюжета сказки «Теремок» на игрушках.
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
покажи, дай, найди, найди такой же, построй домик, как у меня, подбери крышу – по цвету (выбор из 2-4).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние предметов, их признаков
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы и словосочетания из 2 – 3 слов: Это крыша. Я построил дом. Вот окно.
∙ По сказке «Теремок» – Кто в теремочке живет? Это я – мышка-Норушка… Иди к нам жить.
∙ Заучивание (договаривание) рифмовки
Молоточком я стучу,
Дом построить я хочу.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: конструирование из 2-3 деталей,
выполнение
движений по подражанию под рифмовку, обведение по контуру, штриховка, раскрашивание.

Мебель.
шкаф
кровать
стол
стул
диван
кресло

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на настоящих предметах мебели, на игрушках и по картинкам), части предмета
(ножки, спинка, сиденье, дверцы) – в форме единственного и множественного числа.
∙ Слова-признаки: осуществление выбора по заданию (по размеру – большой / маленький).
∙ Предлоги «на», «в», «под» – выполнение действий по инструкции, по показу, оречевление действий.
∙ Проигрывание элементов сюжета сказки «Три медведя» – большой, средний, маленький.
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
покажи где…, возьми, дай, найди, найди такой же, положи … на стол, в шкаф, под стул....
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние предметов, их признаков, слов-действий (сидит, лежит, сижу, кладу)
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы и словосочетания из 2 – 3 слов: Это стол. Вот стул. Я сижу. Я сижу на стуле. Мяч на столе. Мяч под
столом. Ляля сидит. Ляля сидит в кресле.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: конструирование кровати, стула из счетных
палочек, обведение по контуру, раскрашивание.

Посуда.
чашка
чайник
ложка
вилка
нож
тарелка
кастрюля
крышка

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на настоящих предметах посуды, на игрушках и по картинкам)– отработка
формы множественного числа.
∙ Предлоги «на», «в» – выполнение действий по инструкции, по показу, оречевление действий.
∙ Проигрывание элементов сюжета сказки «Три медведя» – большая, средняя, маленькая (чашка, тарелка,
ложка).
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
покажи где…, возьми, дай, найди, найди такой же, положи … на тарелку, налей в чашку....
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние предметов, их признаков, составление словосочетаний (синяя чашка, желтая ложка…)
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 слов: Это ложка. Вот тарелка. Ляля (Катя, мама, папа, кукла) ест.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: обведение по контуру, штриховка,
раскрашивание.

Продукты
питания.

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на муляжах, на настоящих продуктах и по картинкам), отработка формы
множественного числа.
∙ Закрепление тем «Овощи», «Фрукты», ознакомительно – профессии продавец, повар - проигрывание
элементов сюжетно-ролевых игр «Магазин», «Повар».
∙ Предлоги «на», «в» – закрепление - выполнение действий по инструкции, по показу, оречевление
действий.
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
покажи где…, возьми, дай, найди, найди такой же, дай Ляле, зайке, мышке, дай маме, папе …(по картинкам
и
фотографиям)
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние предметов
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 слов: Это хлеб. Вот сыр. Ляля (Катя, мама, папа, кукла) ест. Распространение фраз: Мама ест
кашу. Ляля ест суп. Дима пьет сок. …
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: обведение по контуру, раскрашивание.

Праздник Новый
год.
ёлка
шарики
звезда
дед Мороз
подарки
хоровод

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – ёлка, шарик, звезда, дед Мороз: показ (на игрушках, по картинкам).
∙ Слова-признаки: осуществление выбора по заданию (по цвету, по размеру: большая, маленькая, высокая,
зеленая, нарядная, красный, синий, золотой,
∙ Слова-действия: вешаю – повесил, украсил, пришел, принес.
∙ Предлоги «на», «под».
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по образцу, по словесной инструкции
(покажи, возьми, дай, найди, найди такой же, повесь на ёлку… красный шарик, возьми такой же шарик (на
предметах и на плоскостных изображениях), «звери водят хоровод» - расставить игрушки вокруг ёлки.
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние предметов, их признаков и действий
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы и словосочетания из 2 – 3 слов: Вот ёлка. Ёлка зеленая. Это большая ёлка. Дай шарик. Красный
шарик. Я вешаю шарик. – Я повесил шарик. И т.п.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная гимнастика для
развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3 упражнений (сопряженно
и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков), упражнения на формирование и
закрепление подражательных умений – дыхательное упражнение «Шарик» - надувать щёки, набирая в рот
воздух, затем с шумом выдувать его).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений (навешивание шариков на веревочках на
ёлочку,
хлопание в ладоши по подражанию, по инструкции, обведение по контуру, раскрашивание, игра «Чудесный
мешочек»).

Домашние
животные.
кошка
собака
корова
коза
лошадь
свинья

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы: показ (на игрушках, по картинкам), осуществление выбора по заданию из 4-6.
∙ Множественное число существительных (кошки, собаки, коровы)
∙ Подбор слов-признаков (по цвету, по размеру).
∙ Подбор слов-действий: лежит, сидит, бежит, скачет, спит, ест, пьет.
∙ Предлоги «на», «под».
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по образцу, по словесной инструкции
(покажи,возьми, дай, найди, кошка пьет, собака ест, кошка на диване, под стулом и т.п.).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ слова: названия домашних животных, признаков (по размеру, по цвету).
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 – 3 слов: Вот киса/кошка. Это корова. Лошадь скачет. Кошка пьет молоко. Свинья/хрюша спит.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная гимнастика для
развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3 упражнений (сопряженно
и самостоятельно), упражнения для вызывания отсутствующих звуков, упражнения на формирование и
закрепление подражательных умений – упр. «Собачка» – облизывать верхнюю губу, делая движения
языком сверху вниз ислева направо; упр. «Кошка лакает молоко» – имитировать лакательные движения)
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: игра с мячом «Кати-кач» – катать мяч
собачке/кошке (Кати-кач, кати-кач – мы с тобой играем в мяч!), пальчиковый бассейн, разрезные картинки,
проведение дорожек,обводка по контуру, штриховка, раскрашивание.

Домашние птицы.
курица
петух
цыпленок
утка
гусь
ворона
голубь
воробей

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы: показ (на игрушках, по картинкам), осуществление выбора по заданию из 4 – названия
птиц, части тела.
∙ Подбор слов-признаков (по цвету, по размеру).
∙ Подбор слов-действий: лежит, сидит, бежит, скачет, спит, ест, пьет.
∙ Предлоги «на», «под».
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по образцу, по словесной инструкции
(покажи,
возьми, дай, найди, кошка пьет, собака ест, кошка на диване, под стулом и т.п.).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ названия домашних животных, звукоподражания (ко-ко-ко, ку-ка-ре-ку, кря-кря, га-га-га, кар-кар, гулигули, чик-чирик).
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 – 3 слов: Вот гусь. Это курица. Петух/Петя поет. Утка плывет. Курица клюет зерно. Воробей
летит. У курицы клюв. У петуха хвост. У вороны крылья. И т.п.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная гимнастика для
развития
подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3 упражнений (сопряженно и
самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков)
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: изображение полета птиц, разрезные
картинки,
обводка по контуру, штриховка, раскрашивание, работа с сыпучим материалом.

Дикие животные.
заяц
волк
медведь
ёж
лиса
белка

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы: показ (на игрушках, по картинкам), осуществление выбора по заданию из 4-6.
∙ Уменьшительно-ласкательные формы: зайчик, лисичка, ежик, белочка…
∙ Подбор слов-признаков (по цвету, по размеру).
∙ Подбор слов-действий: бежит, прыгает, спит, ест.
2. Развитие понимания обращенной речи – выполнение действий по образцу, по словесной инструкции
(достань из корзинки, возьми, дай мне, дай белке, дай мишке, положи в корзинку, найди такой же и т.п.).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ слова: на, дай, названия диких животных, признаков (по размеру, по цвету).
∙ множественное число имен существительных (волки, белки, медведи)
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ словосочетания: волк серый, лиса рыжая, ежик маленький, медведь большой.
∙ фразы из 2 – 3 слов: Вот зайчик. Это лиса. Волк бежит. Медведь спит. Белка ест орех (гриб).
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения для развития подвижности органок артикуляционного
аппарата
(пассивная, активная артикуляционная гимнастика – чередование из 2 – 3 упражнений (сопряженно и
самостоятельно, упражнения для формирования и закрепления подражательных умений, вызывания
отсутствующих звуков)
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: изображение походки, повадок диких
животных,
кубики (из 4, из 9 с помощью), обводка по контуру, штриховка, раскрашивание.

Инструменты
молоток
пила
лопата
топор
ножницы

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам)
∙ Закрепление темы «Семья» - выполнений инструкций: дай папе молоток, дай маме ножницы, у дедушки
лопата.
2. Развитие понимания обращенной речи
– выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции: покажи где…, возьми, дай, найди, найди
такой же, сделай так же, дай маме…, папе …(по картинкам и фотографиям)
– отгадывание слов-предметов по услышанным звукоподражаниям (тук-тук, у-ух, чик-чик, вжик-вжик).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние 2-3 сложных слов с отхлопыванием: пила, топор, лопата, молоток, ножницы.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 слов: Это пила. Вот молоток. У мамы ножницы. Мама режет. У папы топор. Папа рубит.
∙ Договаривание, заучивание рифмовки:
Молоток бери, мой друг!
Тук-тук, тук-тук!
По гвоздям бьем молотком –
Бом-бом, бом-бом!
Раздается громкий стук –
Тук-тук, тук-тук!
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: пальчиковые упражнения: «ножницы»,
«молоток» – удержание пальцев в кулаке, постукивание кулаком о кулак поочередно двумя руками,
дорисовывание, раскрашивание.

Музыкальные
инструменты
барабан
дудочка
бубен
колокольчик

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам)
∙ Слова-действия: играет, стучит, дует, звенит.
∙ Выполнений инструкций: дай девочке дудочку, дай мальчику барабан; сделай так: у мальчика
колокольчик, у девочки бубен…
2. Развитие понимания обращенной речи
– выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции: покажи где…, возьми, дай, найди, найди
такой же, сделай так же,
– развитие слухового восприятия – отгадывание музыкального инструмента по звуку (за ширмой)
– отгадывание слов-предметов по услышанным звукоподражаниям (бам-бам, динь-динь…).
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние 2-3 сложных слов с отхлопыванием.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ фразы из 2 слов: Это бубен. Вот барабан. У меня барабан. Я стучу. Я играю. У Вани барабан. Он стучит. __
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнение «барабанщик», упражнения для вызывания отсутствующих
звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: развитие согласованности действий рук
(игра в
бубен, барабан), пальчиковое упражнение «дудочка», дорисовывание, обводка по контуру, раскрашивание.

Транспорт
машина
поезд/
паровоз
автобус
самолет
кораблик
трактор
трамвай
светофор

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам), части предмета (колесо, руль, кузов), специальный
транспорт (полиция, скорая помощь, такси, пожарная машина)
∙ Слова-действия: едет, летит, плывет, гудит, остановилась – стоп.
∙ Слова-признаки: соотнесение и различение по цвету, по размеру (большой – маленький, длинный –
короткий)
∙ Уменьшительно-ласкательная форма существительных – машинка, кораблик, паровозик, вагончик,
колесико.
∙ Форма множественного числа – машины, самолеты, колеса.
∙ Предлоги: в, за, между.
2. Развитие понимания обращенной речи: выполнение действий совместно, по подражанию, по словесной
инструкции: возьми красную машину, дай большой самолет, найди желтый автобус, найди такой же…,
посади зайку в машину,
сделай так: автобус едет за машиной, машина стоит между ёлками, домами.
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Звукоподражания: би-би, чух-чух, у-у-у и т.п.
∙ Называние 2-3 сложных слов с отхлопыванием.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ составление словосочетаний: желтая машина, большой трактор, маленький самолет, красный свет, один
светофор, две машины, три кораблика, четыре колеса.
∙ Составление и распространение фраз: Это самолет. Вот поезд. Дай машину. Я хочу самолет. У меня
машина. Машина едет. Машина едет по дороге. Машина остановилась. Самолет летит – у-у-у. Машина
гудит би-би.
∙ Заучивание, договаривание:
Красный свет – дороги нет!
Желтый свет – подожди!
На зеленый свет – иди!

4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений (сопряженно и самостоятельно, упражнение для языка «дворники», упражнения для вызывания
отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: игра «собери длинный/короткий поезд» из
магнитных вагончиков, обводка по контуру, раскрашивание.

Цветы
ромашка
тюльпан
василек
части цветка:
стебель
лист
серединка
лепестки

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам), части предмета.
∙ Слова-признаки: соотнесение и различение по цвету (из 4 – 5 в различных вариантах: желтый, красный,
белый, синий, розовый, оранжевый), по размеру (большой – маленький, длинный – короткий)
∙ Уменьшительно-ласкательная форма существительных – цветочек, листик.
∙ Форма множественного числа – цветы, листья, ромашки, тюльпаны, васильки.
∙ Предлог В.
2. Развитие понимания обращенной речи: выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
возьми желтый цветок, дай ромашку, найди маленький цветочек, найди такой же…, покажи у цветка
серединку, поставь цветы в вазу, нарисуй длинный стебель, большие листья…
3. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Называние 1- 2-3 сложных слов с отхлопыванием.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ составление словосочетаний, составление и распространение фраз: Это ромашка. Вот тюльпаны. Дай
цветок. У меня цветы. У меня желтый цветок.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастика для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнение «понюхай цветок», упражнения для вызывания отсутствующих
звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: пальчиковая игра «бутон - цветок», игра
«собери цветок из частей», обводка по контуру, проведение дорожек, раскрашивание, рисование цветка.

Насекомые
бабочка
жук
муха
комар
божья коровка

1. Расширение пассивного и активного словаря:
∙ Слова-предметы – показ (на игрушках и по картинкам), части тела насекомых (крылья, тело, голова, глаза,
усики, нос).
∙ Слова-действия: летит, сидит, летела, села.
∙ Слова-признаки: соотнесение и различение по цвету, по размеру (большой – маленький, длинный –
короткий), красивая, вредная.
∙ Форма множественного числа – бабочки, жуки, мухи…
∙ Предлоги: на, под.
∙ Соотнесение прилагательных и количественных числительных с существительными в категории рода
(желтый цветок – желтая бабочка; один жук – одна муха…)
4. Развитие понимания обращенной речи: выполнение действий по подражанию, по словесной инструкции:
возьми большую бабочку, дай желтую бабочку, найди найди такую же…,
сделай так: бабочка села на цветок муха села на яблоко, жук заполз под листок...
5. Развитие активной речи: сопряженно, отраженно, самостоятельно:
∙ Звукоподражания: ж-ж-ж, з-з-з.
∙ Называние 1-2-3 сложных слов с отхлопыванием.
∙ ответы на вопросы «да» - «нет»
∙ составление словосочетаний: красивая бабочка, желтая бабочка, зеленый жук, большой комар, длинный
нос, один жук – одна бабочка.
∙ Составление и распространение фраз: Это жук. Вот два жука. У меня бабочка. Божья коровка летит.
Бабочка летела. Бабочка села на цветок.
4. Развитие артикуляционной моторики: упражнения (пассивная, активная артикуляционная и дыхательная
гимнастики для развития подвижности органов артикуляционного аппарата – чередование из 2 – 3
упражнений
(сопряженно и самостоятельно, упражнение для развития подвижности языка «полет бабочки» с
использованием ватной палочки, упражнения для вызывания отсутствующих звуков).
5. Развитие общей и мелкой моторики, графомоторных умений: игры: «летаем, как бабочки», «найди цветок
для бабочки» (найди цветок того же цвета, что и бабочка /выбор из 4-5/, посмотри, что изменилось, сделай,
как было),обводка по контуру, проведение дорожек, раскрашивание.

Экспрессивный и импрессивный словарь
Темы

Имена существительные

Игрушки

Кукла,
машина,
мяч,Дай, на, возьми, мыть, играть,Большие, маленькие, новые,Один - много
пирамидка, флажок, кубик,катать, купать, строить, собирать,старые, красивые, красные
лошадка, юла, совок, лопата,насыпать, спать, кормить, качать,и т.д. чистые, грязные,
кораблик, матрешка, игрушки прятать, убирать;
мягкие, любимые;
Яблоко, груша, банан, лимон,Дай, на, растет, ешь, ем, срывать,Желтое, красное, зеленое,Один – много, два и т.д.
апельсин, слива, фрукты, сад; брать, резать, мыть, очищать,большое,
маленькое,
положить, варить, есть;
круглое, сладкое, кислое,
вкусное, сочное, овальное;

Фрукты

Овощи

Осень

Глаголы

Имена прилагательные

Счет. Предлоги
Наречия

Огурец,
помидор,
репа,Купить, растет, варить, резать,Большой,
маленький,Один - много, два, три и
морковь, картофель, овощи,мыть, чистить, складывать, есть,желтая, красный, круглый,т.д.
урожай, грядки, огород
брать, собирать, убирать;
зеленый,
оранжевый,
овальный,
длинный,
сладкая, горький, мягкий,
твердый, чистый, грязный,
красивая, вкусный, сочный;
Дождь,
лужа
–
лужи,Идет дождь, идут дожди, падают,Красный, желтый, зеленый,Один – много, два и т.д.
листочек – листочки, листья,опадают, осыпаются, исчезают,коричневый,
холодный,Прохладно,
пасмурно,
туча - тучи, зонт, плащ,светит, дует, растет, желтеют,хмурый,
дождливый,часто;
солнце, ветер, трава, цветы,краснеют, срывают, ставят (в вазу); теплый, золотой, сухие,
птицы;
красивые,
большие,
маленькие;

Домашние
животные

Коза, корова, лошадь, кошка,Мычит, мяукает, лает, грызет,Большой,
поменьше,У, В
собака, свинья их детеныши; блеет, хрюкает, ржет, едят, спят,маленький,
побольше,
Части тела: голова, лапы,пьют,
лакает,
бегают,
даютласковая, добрая, рогатая,
ноги, уши, глаза, хвост, когти,(молоко,
шерсть),
сторожит,бодливая (корова), сильная,
рога;
охранять, бодается, ухаживать,красивая (лошадь), толстая,
Питание: трава, сено, рыба,кормить, мыть, жевать;
грязная;
мясо, хлеб;

Дикие
животные

Волк, заяц, медведь, лиса, еж,Живут, воет, рычит, пищит, лазает,Большой,
поменьше,В
белка, их детеныши;
сидит, бегает, прыгает, спит, ест,маленький, серый, хитрая,
Части тела: голова, глаза,ловит, собирает;
рыжая, пушистая, злой,
уши, нос, шея, хвост, лапы,
колючий,
голодный,
когти, иголки, лес, звери;
лохматый,
длинные,
питание:
малина,
орехи,
короткий;
грибы, мед, кора;

Человек

Мальчик,
девочка,
тело,Мыть, вытирать, умыть, умываться,Чистый, грязный, мокрый,
голова, шея, живот, спина,чистить,
причесывать,
,сухой, веселый, грустный,----руки, пальцы, ноги, волосы,расчесывать,
тереть,
бежать,лохматый,
аккуратный,
лицо, уши, лоб, глаза, брови,упасть;
опрятный, причесанный;
нос, щеки, рот, ресницы,
зубы, язык, мыло, тазик, вода,
губка
Дом , семья Крыша, окно, дверь, стены,строить, красить, рисовать, жить, Красивый,
большой,Один – много, два, три и
дом,
труба,
лестница,стирает, гладит, готовит, работает,маленький,
высокий,т.д.
ступени,
балкон,
этаж,моет, чистит, читает, смотрит,низкий;
Слева,
справа,
сзади,
крыльцо; камни, кирпич,заботится,
дарить,
любить,Добрая,
хорошая,впереди;
дерево;
помогать, поздравлять;
заботливая,
сильный,
Мама,
папа,
бабушка,
молодой,
старый,
дедушка, сын, дочь, внук,
послушный, непослушный
внучка

Темы

Имена существительные

Дом, мебель

Стол,
стул,
шкаф, Сидеть, спать, лежать, хранить,
кровать, кресло, диван, вешать, передвигать, отодвигать,
полка,
тумбочка, поднимать, беречь;
табуретка, мебель.

Большой,
маленький, Один, два, три и т.д.
круглый,
квадратный, НА
высокий, низкий, твердый,
мягкий, красивая, новая,
старая, чистая;

Посуда,
продукты
питания

Чашка,
чайник,
кастрюля,
сковорода,
тарелка, нож, вилка,
ложка, половник; части
посуды: носик, ручка,
крышка, донышко, зубья,
посуда,
салат,
суп,
макароны, сыр, масло,
пирог, продукты.
Снег, мороз, снежки,
снежинки, снегопад, лед,
одежда, деревья, улица,
зима.

Буду есть, пить, резать, варить,
печь, делать, мыть, вытирать,
убрать, взять, ставить, разбить,
принести,
поставить,
держать,
беречь, бьется, уронить, сушить,
кипятить, жарить;

Стеклянный,
У,
металлический,
острый, Один - много
чистая, грязная, красный,
желтый, синий, зеленый,
большой,
маленький,
чайная, мелкая, глубокая;

Идет, падает, наступила, кружится,
покрывает,
замерзает,
превращается, лежит, стоят, лепить,
бросать.

Холодная, голые, теплая, Один- много, два и т.д.
белый,
круглый, У, В, ИЗ
маленький,
пушистый,
скользкий,
твердый,
рыхлый;

Зима

Зимние
забавы

Глаголы

Имена прилагательные

Счет. Предлоги

Санки, лыжи, палки, Катаются, лепят, играют, бросать, Большой,
поменьше, У, НА
коньки, горка, снеговик, кидать;
маленький,
круглый, скользко, холодно
комок, ком, снежки,
длинный,
белый,
ледянка
холодный, лыжные;

Новый год

Елка,
Дед
Мороз,
Снегурочка,
подарки,
праздник,
игрушки,
шары, бусы, флажки,
мишура, хоровод

Наступил,
пришли,
принес,
подарил,
повесить,
наряжать,
вешать, украшать, развешивать,
снимать,
дарить,
получать,
встречать, петь, плясать, читать,
водить;

Зеленая,
пушистая, НА, У
высокая,
душистая, Весело, высоко, низко;
колючая,
блестящие,
стеклянные,
бумажные,
разноцветные, новогодние,
веселый,
красивый,
елочные;

Птицы

Снегирь,
синица,
воробей, ворона, голубь.
Части
тела:
голова,
туловище, глаза, клюв,
крылья, лапы, перья,
хвост,
когти;
ветки,
дерево, крошки; гнездо,
яйца, птенцы;

Летать, вить, клевать, чирикать,
каркать, пищат, ловить, воркует,
сидеть, слетать, ходят, пьют, едят,
сидят, поют, выводить;

Большой,
поменьше, Один, два, три. НА, С
маленький,
побольше,
красивые, разноцветные,
крупные,
мелкие,
голодные, осторожные;

Одежда

Рубашка, платье, шорты,
юбка, кофта и её детали,
футболка,
брюки,
колготки, майка, трусы,
куртка, шуба, плащ,
пальто, одежда, магазин
(мальчик, девочка)

Надеть, снять, купить, наряжать,
стирать,
гладить,
полоскать,
сушить,
убирать,
пришивать,
вешать,
завязать,
заправить,
расстегнуть, развязать, чистить,

Желтая, красная, синяя, У
зеленая,
красивая,
нарядная,
аккуратный,
удобная, теплая, мягкая,
новая, чистая,
старая,
праздничная;

Профессии

Шофер:
машина,
автобус, руль, кабина,
кузов;
моряк:
корабль,
фуражка, якорь; летчик:
самолет,
вертолет;
полицейский:
форма,
фуражка, профессия

Водит,
сигналит,
перевозит,
разгружает, едет, плавает, плывет,
бросает, служит, летает, управляет,
защищает, следит

Профессии

Воспитатель: картинки,
игрушки,
учитель:
школа, книги, тетради,
ручка, портфель,
врач:
лекарство,
градусник,
бинт,
таблетки,
продавец:
магазин,
товары,
продукты,
парикмахер:
расческа,
ножницы, фен, зеркало,
повар:
половник,
кастрюли и т.д

учит считать, рисовать, лепить; Добрая,
занимается, воспитывает, учитель: строгая,
учит читать, писать, считать; врач: умелый;
лечит,
продавец:
продает,
парикмахер: стрижет, причесывает,
готовит,

Солнце, ручьи, снег,
сосульки, лужи, почки,
травка,
проталины,
подснежники, кораблики,
весна

тает, светит, пригревает, бегут,
журчит,
капает,
набухают,
лопаются, распускаются, растет,
сняли, пускают, пришла;

Весна

Грузовая,
легковая, НА, В
пассажирский,
смелый, один, два, три
сильный, ловкий, умный,
большой,
маленький,
зеленый, красный

заботливая, ----внимательный,

Теплая, молодая, зеленая,
звонкая,
весенний, -----голубой,
белый,
душистый, нежный;

Обувь

Ботинки, туфли, сапоги, обувать, разувать, снимать, чистить,
тапки, валенки, сандалии, мыть,
надевать,
завязать,
калоши, обувь
зашнуровать,
расстегнуть,
развязать, сушить, убирать,

Чистый,
грязный,
аккуратный,
красивая, ----удобная, теплая, легкая,
летняя, зимняя, новая,
старая, нарядная;

Весна,
цветы

Подснежники, мать- и - Растет, цветет, облетает, ставят,
мачеха,
одуванчик, поливают, засыхают, украшают,
тюльпан,
ромашка, радуют, пахнут, увядают
колокольчик,
их части: стебель, листья,
цветок, пушинка

Желтый,
белый, ---пушистый,
красный,
розовые,
голубые,
длинный,
круглый,
зеленый,
красивые,
душистые, свежие;

Насекомые

Жук, бабочка, муравьи, Просыпаются, летают, кусают,
муха.
жужжат,
ползают,
залезают,
части
тела:
лапки, вылезают, порхают, забираются,
крылья, усики
вылетают
Банка, коробка

Маленький,
большой, НА, С, В, ИЗ
длинный,
тонкий,
красивый,
полезные,
вредные, мелкие, крупные,
черные, коричневые;

Лето

Дождь,
гроза,
гром,
молния, роса, туман,
солнце, жара, песок,
река,
цветы,
ягоды,
насекомые, лес, дача,

Греть, припекать, загорать, гремит, Солнечная,
дождливая, Жарко, солнечно, тепло;
льет, идет, сверкает, отдыхать, теплая, жаркая, яркая,
купаться, плавать, собирать, играть, сильный
кататься;

Примерное календарно-тематическое планирование на 2025-2026 учебный год
в старшей группе
(для детей от 5 до 6 лет с умственной отсталостью, интеллектуальными нарушениями)