Содержание
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи программы
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ЗПР в подготовительной группе
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с
ЗПР.
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с ЗПР и специалистами ДОО
2.4. Формы и приемы реализации Программы
3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Материально-технические условия
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
Приложения

1

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
АООП (далее - программа) для детей с задержкой психического развития (ЗПР) разработана с
учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (далее Стандарт) в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (ФАОП ДО). АОП ДО– образовательная программа, адаптированная для обучения лиц
с ЗПР с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности:
изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их
выраженности определяют различные возможности детей в овладении образовательной
программой на дошкольном этапе.
Структура программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
дошкольников с ЗПР (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и
иной материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
1

Содержательный раздел программы также включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ЗПР в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с ЗПР в условиях дошкольной образовательной группы
компенсирующей направленности.
Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей
направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей предметнопространственной среды.
1.2. Цели и задачи программы
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ЗПР,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста с ЗПР на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
● реализация содержания АОП ДО;
● коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
● охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в
том числе их эмоционального благополучия;
● обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
● создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
● формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
● формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;

1

● обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;
● обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию программы
В соответствии со Стандартом программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как
средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
1

ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психологопедагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При
реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР
находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач:
не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и
требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
1

актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Для определения целей и задач программы значимо понимание клинико-психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития
психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональноволевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие
употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет
специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не
являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими
расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной
нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная
незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур
мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов
восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к
еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных
варианта ЗПР.

1

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто
сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут
возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план
выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным
интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья
регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной
деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной
компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития
игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1.
Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие
психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.
Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3.
Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.
Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
1

а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и
контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные
компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативноречевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень
овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются
в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в
таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей
с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо
меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной
регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить
простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словеснологического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального
состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании
сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей)
обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний,
скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
1

Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени
для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если
при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе
программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и
прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на
усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и
его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного
качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении
образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим
место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно
влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда
соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе,
редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от
одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих
детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать
обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной
и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной
аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих
реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
•
отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
•
низкая речевая активность;
•
бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
•
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
•
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;

1

•
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного
возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую
образовательную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном,
личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование
универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования.
Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения
целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к
началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и специфические
образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•
обеспечение
коррекционно-развивающей
направленности
в
рамках
всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция
недостатков
развития
эмоционально-волевой,
личностной,
социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;
•
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
•
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
•
изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
1

•
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
•
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
•
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного
перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
•
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
•
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
•
целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
•
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с
ЗПР
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным
межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении,
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует
достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к
действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность
к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с
педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль
деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и
социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности,
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и
1

самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к
обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям
окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит
простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования
в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные
представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в
пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает
значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие
понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить
простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические
высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии
сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет
анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет
языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской
литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе
коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественноэстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка,
аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно
координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их
техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими
качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной
организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет
способность к выразительным движениям, импровизациям.

1

2. Содержательный раздел
2.1. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с ЗПР.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно
для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся), которую
проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а
также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из
эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у
ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной
деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
● изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
● глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
● с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
● изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с
ЗПР;
● изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
● в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Учитель-логопед использует различные методы психолого-педагогической диагностики в
рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
1

позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании
дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой
деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей
речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
Коррекционная направленность работы по развитию речи:
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с педагогическим работником
действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое
внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными
видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с
помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и
высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание обучающихся к
изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксальнопрефиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовки к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание обучающихся на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в
активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий,
побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка
отношение к другому ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями,
вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
1

4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать
конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики,
звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах,
спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением
образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок,
стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные
особенности предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм
повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и
звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых
фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости,
не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности
к звуковому анализу)
1) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых
сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогическим работником гласным звуком;
2) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и
шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
3) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
4) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале
слова, глухой согласный - в конце слова;
5) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить
обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об
окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и
активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта обучающихся;
1

3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале
существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между
словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и
прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Развитие грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и
непродуктивных словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых
распространенных предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять
набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний,
синтаксических конструкций (закончи слово, предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к речевой активности, к
постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги - от реплики
до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодикоинтонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных
картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или
наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа
небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации,
моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование нагляднографических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию
во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;

1

9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их поведенческий
репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитико-синтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым
для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с
помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить
выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и "слово" с использованием
условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условнографическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие - длинные слова
(педагогический работник произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное
слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным
образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления,
написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи,
обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и
речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур,
соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и
сюжетных картинок: учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать
контуры простых предметов.
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать родителей
(законных представителей), педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально
подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей,
демонстрировать и называть их действия;
1

2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них
эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на полноценное
слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению потешек,
стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске), отражающие
последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя
различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в
данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений
(прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя
речевые игры, шарады.
2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с ЗПР и специалистами ДОО
1. Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания ДОО в начале и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей,
поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия родительских и детско-родительских клубов. Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся
один раз в два месяца. Формы проведения: тематические сообщения; консультации; мастерклассы; выставки; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи
со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1

Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников занимаются
специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога,
воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуального взаимодействия с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме тренировочных упражнений.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с
персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в
неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды
и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе»,
«Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие
книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
деятельности в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.

1

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Дополнительные формы взаимодействия с семьей
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детскородительских проектов (несколько проектов в год) в старшем дошкольном возрасте.
Задачи: активная совместная деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной
почты для родителей, родительского чата и т.п.
Задачи:
- позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок
по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
Основные направления взаимодействия с другими специалистами ДОУ:
С воспитателями:
- проведение педагогической диагностики
- составление и реализация индивидуальных программ развития
- реализация образовательных программ
- участие в психолого-медико-педагогических консилиумах
- ведение “Журнала взаимосвязи” с логопедическими играми и упражнениями
С заместителем заведующего по воспитательной работе:
- отслеживание результатов
- анализ коррекционной работы
С музыкальным руководителем:
- организация логоритмики
- проведение музыкально-речевых игр
- использование попевок-распевок на основе чистоговорок
С инструктором по физической культуре:
- проведение дыхательной гимнастики
- развитие мелкой моторики
- координация речи с движением
Основные задачи взаимодействия:
- организация развивающей среды:
- создание условий, стимулирующих речевое развитие
- формирование благоприятной психологической атмосферы
- создание карты взаимодействия на основе диагностики
- планирование “Логопедических пятиминуток”
- подбор необходимых игр и упражнений
№
п/п
1.

2.
3.

Вид работы
Выступление на родительских собраниях:
Особенности осуществления коррекционной
деятельности с детьми группы в новом учебном году.
Игры и упражнения на развитие мышления детей.
Развитие связной речи у детей с ЗПР.

Сроки

Предполагаемый
результат
сентябрь Ознакомление
родителей с
организацией и
декабрь направлениями
коррекционной
май
1

4.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Консультации
«Развитие и усвоение навыков звукового анализа. Игры и
упражнения»
«Дидактическая игра, как средство умственного развития
ребенка»
«Развитие мелкой моторики у детей»
«Оценка роли семьи в системе комплексного воздействия
на ребенка».
«Домашняя игротека» (коррекционно-развивающие игры
на развитие внимания у детей).
«Игровые задания по коррекции и развитию
познавательных процессов».
«Домашняя игротека» (коррекционно-развивающие игры
на развитие памяти у детей).
«Дома играем - речь развиваем».
«Развиваем мышление. Домашняя игротека»

сентябрь работы с детьми.
октябрь
ноябрь
декабрь
январь

Расширение
представлений
родителей об
особенностях
психического
развития и речи
детей.

февраль
март
апрель
май

Взаимодействие со специалистами и педагогами МДОУ
№
п/п
1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10..
13.

Содержание работы

Сроки

Консультации по результатам проведенных диагностических
обследований детей.

сентябрь
январь
май

«Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР».
«Как преодолеть ЗПР?».
«Познавательная деятельность детей в детском саду и дома».
«Игры на развитие грамматического строя речи у детей».
«Развитие связной речи у детей с ЗПР».
«Дидактические игры и упражнения на развитие памяти детей».
«Воображение и мышление у детей с ЗПР».
«Дидактические игры и упражнения на развитие мышления
детей».
«Дидактические игры и упражнения на развитие внимания детей»

сентябрь
октябрь
ноябрь
декабрь
январь
февраль
март
апрель

Индивидуальные консультации для родителей с целью
оказания помощи в решении проблем развития ребенка.

Отметка о
выполнении

Использование
педагогами
полученных
знаний в
коррекционной
работе с детьми.

май

сентябрь Ознакомление
-май
родителей с
результатами
психологопедагогической
диагностики
детей и оказание
помощи в форме
рекомендаций и
тренировочных
упражнений в
домашних
условиях.
1

2.4. Формы и приемы реализации Программы
Виды деятельности
Совместная деятельность педагога с детьми
Самостоятельная
деятельность детей

Образовательная
деятельность
в
семье

Непрерывная
Образовательная
образовательная
деятельность
в
деятельность
режимных моментах
Формы
- Занятия
Индивидуальная - Игры со сверстниками
- Экскурсии
- Экскурсии
работа
(театрализованные,
- Путешествия
- Наблюдения
- Объяснение
дидактические)
- Наблюдения
Чтение - Напоминание
Совместное
со - Чтение
художественной
Положительная сверстниками
- Беседа
литературы
оценка
рассматривание
- Объяснение
- Беседы
- Наблюдения
иллюстраций,
Совместная
Просмотр - Упражнения
произведений искусства
продуктивная
видеофильмов
- Игры дидактические Совместная
со деятельность
- Дидактические игры
и творческие
сверстниками
Совместное
- Проблемные ситуации Рассматривание продуктивная деятельность рассматривание
- Поисково- творческие иллюстраций
- Экспериментирование
иллюстраций,
задания
- Театрализованные - Наблюдения
произведений
- Объяснения
постановки
искусства
-Упражнения
Праздники
и
Рассматривание развлечения
иллюстраций
- Викторины
- КВН
- Моделирование
Самостоятельное
планирование
продуктивной
деятельности
Приемы
- Показ
- Наблюдения
- Игры (сюжетно- ролевые, - Показ
- Объяснение
- Упражнения
дидактические)
- Напоминание
- Обучение
- Экскурсии
Рассматривание - Объяснение
- Наблюдение
Тематические иллюстраций,
- Напоминание
праздники
и произведений искусства
развлечения
Продуктивная
Продуктивная деятельность
деятельность
3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:

1

1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится в соответствии с АОП
ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций
ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
Созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями
развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но
не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у
обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию
ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся
могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг
с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с
ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также

1

содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
Речевая развивающая среда – особым образом организованное окружение, наиболее эффективно
влияющее на развитие разных сторон речи каждого ребенка.
Цель построения речевой среды – насыщение окружающей среды компонентами,
обеспечивающими развитие речи ребенка дошкольного возраста.
Задачи построения речевой развивающей среды:
‒ обеспечение возможности восприятия и наблюдения за правильной речью;
‒ обеспечение богатства сенсорных впечатлений;
‒ обеспечение возможности самостоятельной индивидуальной речевой деятельности
ребенка;
‒ обеспечение комфортного состояния ребенка в проявлении речевых реакций;
‒ обеспечение возможностей для исследования и экспериментирования в языковой системе.

Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) в кабинете логопеда для детей с
задержкой психического развития специально организована с учетом особенностей данной
категории детей. Вот основные компоненты такой среды:
1. Центр речевого развития
Зеркала с подсветкой для работы над артикуляцией
Специальные пособия для развития дыхания: свистки, дудочки, воздушные шары, “мыльные
пузыри”
Материалы для автоматизации звуков: карточки, таблицы, игры
Логопедические альбомы для обследования звукопроизношения
Магнитная азбука и разрезной алфавит
Пособия для обучения грамоте: игры типа “Составь слова”, “Буква потерялась”
Аудиоматериалы с записями “голосов природы”
2. Центр моторного и конструктивного развития
“Пальчиковые бассейны” с различными наполнителями
Массажные мячики и коврики
Конструкторы (ТИКО)
Мозаики и схемы выкладывания узоров
Игрушки-шнуровки и игрушки-застежки
Бусы разных цветов для нанизывания
3. Центр сенсорного развития
Звучащие игрушки-заместители
Тактильные материалы
“Волшебный мешочек” с мелкими предметами
Палочки Кюизенера
1

Блоки Дьенеша
4. Центр познавательного развития
Настольно-печатные игры по лексическим темам
Карточки с наложенными изображениями
Материалы для развития пространственных представлений
Пособия для формирования временных представлений
Особенности организации среды:
- доступность материалов - все пособия должны быть легко доступны для ребенка
- систематичность размещения - материалы группируются по тематическому принципу
- безопасность - все предметы должны быть безопасны для использования
- разнообразие материалов - наличие пособий разной сложности
- эстетичность оформления - привлекательное и понятное детям расположение материалов
Материалы регулярно обновляться, учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.
Пособия функциональны и способствуют развитию всех сторон речи, соблюдается принцип
постепенного усложнения материала.
Такая организация РППС помогает создать оптимальные условия для коррекционноразвивающей работы с детьми с ЗПР и способствует их эффективному речевому развитию.
3.3. Материально-технические условия
Логопедический кабинет имеет зональное распределения, в нем можно выделить
- зону подгрупповых занятий
- зону индивидуальных занятий,
- консультативно-информационную зону («Уголок логопеда» с консультационными
материалами, буклетами, памятками для родителей)
-зону
наглядно-методического
сопровождения
(систематизированный
нагляднодемонстрационный материал по развитию речи, обучению грамоте, профилактике и коррекции
дисграфии и дислексии, картотеки предметных картинок, картотека пальчиковых игр, картотека
речевых игр по автоматизации звуков, фонотека с записями логоритмических упражнений и
видео-презентациями по лексическим темам)
1. Документация
2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта,
систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).
3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями,
воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов,
книг и т.д.).
4. Методический раздел.
5. Наглядно-дидактический материал.
6. Оборудование.
7. Мебель.
8. Интерактивное сопровождение образовательной деятельности.
Специальные условия
Диагностика
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
1. Афонькина Ю.А., Кочугова Н.А. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. В соответствии с
ФГОС. -Издательство: Учитель-Волгоград, 2014.
2. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 1. Мир растений- М.;
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
1

3. . Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 2. Мир животных- М.;
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
4. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 3. Мир человека- М.;
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
5. Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. - Издательство:ТЦ Сфера, 2008.
6. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и предметным
картинкам; Звуки (Р)(Рь) Дифференциация звуков (Р;Рь)-(Л;Ль). Выпуск 6 СПб: ООО
Издательство «Детство- Пресс» 2018.
7. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и предметным
картинкам; Звуки (Л;Ль) Дифференциация звуков (Л;Ль)-(В;Вь) . Дифференциация звуков (Л)(Ль)- (Й); Выпуск 5 СПб: ООО Издательство «Детство- Пресс» 2019.
8. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и предметным
картинкам; Звуки (С;Сь) (З;Зь) (Ц) - СПб: ООО Издательство «Детство- Пресс» 2018.
9. Бухарина К.Е. Ознакомление дошкольников 4-6 лет с предлогами методическое пособие для
работников ДОО и родителей- СПб: ООО Издательство «Детство- Пресс» 2020.
10. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина «Нарушение речи и их коррекция у детей с
задержкой психического развития». — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004 — 303 с.
11. О.Н. Лиманская . Конспекты логопедических занятий в старшей группе. 2-е издание., доп.,
испр.- М : ТЦ СФЕРА, 2015.
12. О.Н. Лиманская . Конспекты логопедических занятий в подготовительной группе. 2-е
издание., доп., испр.- М : ТЦ СФЕРА, 2016.
13. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического
развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред.
К.С. Лебединской. – М., 1982.
14. Костюк, А. В. Проектирование рабочей программы учителя-логопеда дошкольного
образовательного учреждения: метод. Рекомендации / А. В. Костюк. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО
СО «ИРО», 2013.
15. Крупенчук О.И. серии «Уроки логопеда», «Готовимся к школе», «Тренируем пальчики развиваем речь»; «Стихи для развития речи»;
16. Коноваленко В.В. логопедические рассказы для закрепления звука (Р). Пособие для
логопедов, родителей и детей. – М. Издательство ГНОМ, 2019.
17. Коноваленко В.В. логопедические рассказы для закрепления произношения свистящих
звуков (С,Сь) (З,Зь) (Ц). Пособие для логопедов, родителей и детей. – М. Издательство ГНОМ,
2014.
18. Материалы сайтов:http://www.maam.ru/http://www.deti-club.ru/
19. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 4-5 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
20. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 5-6 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
21. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 6-7 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
22. И.А.Морозова Развтие речевого восприятия Рабочая тетрадь для детей с ЗПР.
23. НищеваН.В.Системакоррекционнойработы.–Спб«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г.
24. Нищева Н.В. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. // Дошкольная педагогика №6,
2014г.
1

25. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 1- СПб.;
ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
26. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 2- СПб.;
ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
27. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 3- СПб.;
ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
28. Нищева Н.В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Подго товка к творческому
рассказыванию. Выпуск 1- СПб.; ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
29. Н.В.Нищева Секреты работы с неговорящим ребенком. Игры со
звукоподражаниями. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2020. Выпуск (9).
30. Н.В.Нищева. Секреты развития фонематического слуха(с 4 до 7 лет) – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2020. Выпуск (4).
31. Н.В.Нищева. Секреты формирования навыков слогового анализа и синтеза– СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2020. Выпуск ().
32. Н.В.Нищева Секреты развития грамматического строя речи
33. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с задержкой психического развития (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию протокол от 07.12.2017 № 6/17).
34. Коррекционно развивающая работа с детьми 5-7 лет с ОНР. Автор составитель: Кыласова
Л.Е. Докутович В.В. изд. «Учитель» 2014.
35. Комплексное планирование для логопедической группы. Автор составитель: Сайфулина Н.Р.
изд. «Учитель» 2013 .
36. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 1. Мир растений- М.;
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.

37. Филичева Т. Б., Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина.Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида длядетей снарушениями
речи. Коррекция нарушений речи. - М.: «Просвещение», 2009.
38. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования - М.:
Центр педагогического образования, 2014г.;
39. Фалёва А.С. Тактильные чистоговорки: тетрадь – тринажер для уточнения произношения
звуков раннего онтогинеза [Т], [Ть ], [К], [ Кь], [Д],[Г], [Х ]. Выпуск 2 (3-5 лет), – СПб: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС; 2021.
40. Фалёва А.С. Тактильные чистоговорки: тетрадь – тринажер . Выпуск 5 Сонорные звуки. (6-7
лет), – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС; 2019
нно-педагогические аспекты» - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС

1

КАРТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЁНКА С ЗПР 6-7 ЛЕТ
1. Ф.И. ребёнка
2. Дата рождения «

»

г.

3. Откуда прибыл
4. Домашний адрес
5. Дата зачисления
6. Сведения о родителях

7. Диагноз психоневролога

I.

Анамнез:

II. Состояние слуха
III. Состояние зрения
Вопросы дефектолога

IV. Выявление общего кругозора:
Ответы ребёнка
Начало года
Середина года
Конец года

1. Как тебя зовут?
2. Домашний адрес?
3. С кем ты живешь? Сколько человек в
семье?
4. Как зовут родителей?
5. Кто в семье старше? Младше?
6. Сколько тебе лет? Когда день рождения?
7. В каком городе живёшь?
8. Какие ещё города знаешь?
V.

Восприятие

Пространственная ориентация
Начало года

Середина года

Конец года

1. Знание схемы
тела
2. Лево, право
3. Впереди, сзади

1

4. Вблизи, вдали
из в на за под из-за
из-под
с из между за под из-за
из-под
с из между за под из-за
из-под
с

5. Понимание
предлогов

око
ло

око
ло

6.Употребление

Временные представления
Начало года
Середина года
По
предъявлению

По
картинкам

По
предъявлению

Конец года

По
картинкам

По
предъявлению

По
картинкам

1. «Времена года»
(мет.С.Д.Забрамной)

2. Части суток
3. Понятия:
вчера
сегодня
завтра
4. Дни недели и их
последовательность

с помощью

самостоят-но с помощью

самостоят-но с помощью

самостоят-но

5. Месяцы и их
последовательность

Начало года
6. Знание цветов

7. «Цветные кубики»

кр с ж

Зрительное восприятие
Середина года

з бел чёрн

гол роз ор

кор

кр

с

ж

гол роз

з

ор

Конец года
бел чёрн кр

кор

с

ж з бел

гол роз

ор

ч

кор

(мет. Е.А.Стребелева)

8. Форма

























9. Величина:
большой
маленький

1

высокий
низкий
длинный
короткий
широкий
узкий
толстый
тонкий
10. «Какие предметы
спрятаны в рисунках?»
(мет. Немов Р. С.)

11. Разрезные картинки из 5
(без образца)

из 6

из 7

из 5

из 6

из 7

из 6

из 7

из 8

(мет. Забрамная С.Д.)

Вывод

VI.

Внимание (устойчивость, переключаемость, распределение, концентрация)
Начало года
Середина года
Конец года

1. «Найди такую же картинку»
(работа с парными картинками)

из
5

из
4

из
3

из из
2 5

из
4

из
3

из
2

из
5

из
4

из
3

из
2

(мет. С.Д. Забрамной)

2. «Найди две одинаковые картинки»
(мет. С.Д. Забрамной)

3. «Найди различие в картинках»
(мет. С.Д. Забрамной)

Вывод:

VI.
Начало года

Мышление
Середина года

Конец года

1

Доска Сегена
«почтовый ящик»
(ЗабрамнойС.Д.)

Метод Метод После
показа
проб
зрительнои ошибок
го
соотнесен
ия

«Что здесь лишнее?»

грубые
диффер.

(Забрамная С.Д.)

С
помощью

тонкие
диффер.

Самостоя
С
Аргумен
5. Классификация
тельно
помощью
тация
картинок(Забрамная С.Д.)

МетодМетод После С
МетодМетод После С
показа помощью
показа помощью
проб
проб
зрительнои ошибок
зрительнои ошибок
го
го

соотнесени
я

соотнесени
я

грубые
диффер.

Самостоя
тельно

тонкие
диффер.

С
Аргумен
помощью тация

грубые
диффер.

Самостоя
тельно

тонкие
диффер.

С
Аргумен
помощью тация

на 2 группы
6. Классификация
геометрических
фигур(Забрамная С.Д.)

после
объяснения

после
показа

после
с помощью объяснения

после с помощью после
показа
объяснения

после с помощью
показа

а) по цвету
б) по форме
в) по величине
7. Обобщающие понятия:

Начало года

Середина года

Конец года

Домашние животные
Дикие животные
Домашние птицы
Зимующие птицы
Перелетные птицы
Насекомые
Цветы
Деревья
Овощи
Фрукты
Одежда
Обувь

1

Головные уборы
Мебель
Продукты
Игрушки
Транспорт
Школьные принадлежности

Ягоды
Посуда
8. Логическое мышление
а) загадки описательного характера
ответ

аргументация

ответ

аргументация

ответ

аргументация

«Рыжая, хитрая, в
лесу живет, ворует
кур»
«Летом серый, зимой
белый, любит
морковку, бегает
ловко»
б) загадки со сравнениями и эпитетами
«Ходят, а с места не
двигаются»
«Сидит дед во сто
шуб одет, кто его
раздевает, тот слезы
проливает»
в) понимание скрытого смысла (поговорки)
«Без труда не вынешь и
рыбку из пруда»
«Золотые руки»
г) «Счёт» (мет. С.Д.Забрамной)
прямой счет
обратный счет
выборочный счёт

1

Вывод:

VII.

Память (зрительная, слуховая)

Начало года

Середина года

Конец года

1. «Методика 10 предметов»
(мет. Забрамная С.Д.)

2. «Узнавание фигур»
(мет.Бернштейна)

3. «Методика 10 слов» (мет.Лурии)
Дом, лес, кот, игла, брат, ночь,
мост, окно, конь, стол.
4 «Запомни пары предметов»
(мет. Забрамная С.Д.)

Вывод:

VIII.
Начало года

Работоспособность

Середина года

Конец года

IX. Развитие мелкой моторики
(точность, темп, синхронность правой и левой руки, переключение)
Начало года

Середина года

Конец года

1. «Пальцы здороваются»
2. «Кулак-ладонь»
3. Выявление синкинезий

1

X.
Состояние общей моторики
(сила движений, точность, темп, координация, переключение)
Начало года

Середина года

XI.

Конец года

Речевое развитие ребёнка

1. Звукопроизношение
Характер произношения звуков
Звуки

Начало года
изол.

в словах во фразах изол.

Середина года
в словах во фразах изол.

Конец года
в словах во фразах

[б] – [п] – [м]
[в] – [ф]
[д] – [т] – [н]
[г] – [к] – [х]
[й]
[с]
[с’]
[з]
[з’]
[ц]
[ш]
[ж]
[щ]
[ч]
[л’]
[л]
[р’]
[р]

1

- твердые и
мягкие
2. Анатомическое строение артикуляционного аппарата
Язык: размер, точность, объем движений, равномерность работы мышц, способность к
переключению и удержанию позы, девиация (отклонение в сторону при высовывании), тремор
кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинеза или
замедление темпа при повторных движениях; цианичность (посинение языка)
Состояние подъязычной связки
Твердое небо: нормальное, плоское, готическое, куполообразное, нет ли расщелины неба
Мягкое небо: активное, паретичное (отклонение маленького язычка в здоровую сторону), нет ли
расщелины
Губы (нормальные, толстые, тонкие)
Зубы (мелкие, редкие, кариозные, крупные и др.)
Прикус (нормальный, прогнатия, прогения, открытый передний, боковой)
3. Речевая моторика
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__
_______________________________________________________________________________________
__
«Горка» «Вкусное варенье»
трубочку»

«Грибок»

«Качели»

4. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова
Начало года
Изолированные слова:
капуста
помидоры
сковорода
свисток
выключатель
февраль
радуга
каблук
скворечник
аквариум
подснежник
перекрёсток
снеговик
Предложения
Регулировщик регулирует уличное
движение.
Милиционер едет на мотоцикле.

«Чашечка»

«Лови ветерок в

Середина года

Конец года

5. Фонематическое восприятие
1

Начало года

Середина года

Конец года

- выделение заданного звука
среди других
- повторение слогов с оппозиционными звуками
- найти картинку с заданным
звуком
6. Словарь
Начало года
Середина года
Конец года
- название частей тела:
локоть
колено
живот
грудь
подбородок
плечо
ресницы
брови
- название домашних животных
и их детенышей
- выделение частей предмета:
у машины
у собаки
у платья
у стула
- название профессий людей и
их действий
- определение действия:
что мы делаем ножом?
что мы делаем пилой?
что мы делаем топором?
что мы делаем утюгом?
что мы делаем
веником?
- подбор определений:
арбуз какой?
лиса какая?
яблоко какое?
- антонимы:
тяжелый
сильный
чистый
твердый
горячий
7. Словообразование
- образование существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов:
стул
1

ковер
голова
трава
дерево
ухо
- образование относительных прилагательных:
сок из лимона
компот из яблок
суп из овощей
варенье из клубники
ваза из стекла
сумка из кожи
- притяжательные прилагательные:
чей платок?
чьи уши?
чье гнездо?
чье дупло?
чья конура?
8. Грамматический строй речи
- образование ед. и мн. числа существительных:
стол
стул
гнездо
ведро
дерево
ухо
- Родительный падеж
существительных:
«Чего не стало?»
- Родительный падеж мн. числа существительных:
чего много в лесу?
чего много в группе?
чего много на картинках?
- Творительный падеж существительных:
чем пишут?
чем рубят дрова?
чем гладят белье?
чем расчесывают волосы?
- согласование существительных
с прилагательными:
- согласование существительных
с числительными:
- существительных с местоимениями: мой, моя, моё, мои
- изменение глагола по числам:
9. Контекстная речь
- составление предложений
по картинке
1

«Серия сюжетных картинок»

из 4

из 3

из 4

из 3

из 4

из 3

(мет. Т.А.Фотековой)
самостоятельно раскладывает картинки
раскладывает с помощью
составление рассказа

Речевой диагноз:

№п/п
1.

2.

3.

4.

начало года
конец года
________________________________
____________________________
______________________________ ____________________________
______________________________ ____________________________

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО (ФОНЕМАТИЧЕСКОГО) ВОСПРИЯТИЯ
Шестой год жизни
Содержание работы
Дидактические игры и упражнения
Звук [о]: звучание, артикуляция, Игры и игровые упражнения: «У
выделение
голосом
из
слова. врача», «Ищи предмет» (со звуком [а]),
Пропедевтика. Термин слово. Условное «Произнеси слово», «Какое слово
обозначение слова полоской (—).
потерялось?» , «Вспомним сказку про
Колобка» .
Звук [а]: звучание, умение выделять Игры и игровые упражнения: «Отгадай
голосом из слова. Термин гласный звук. слово» , «Вспомним разные слова» ,
Опознавательные признаки гласного «Назови все предметы одним словом,
звука. Условное обозначение гласного найди слова со звуком [о].
звука
фишкой
красного
цвета.
Пропедевтика. Условно-графическое
обозначение слов (—). Ознакомление
со словами, имеющими общую часть и
сходными по смыслу, — лиса, лисенок,
лисий...
Звук [а]. Выделение из слова. Игры и игровые упражнения: «Поищем
Называние. Буквы А, а.
звук», «Сочиним сказку», «Сложи
букву из ниток», «Найди и подчеркни
все буквы А, а».
Звук [о]. Звучание, артикуляция. Игры
и
игровые
упражнения:
Умение слышать звук [о] в слове, «Магазин» («покупаем» предметы со
выделение из слова. Термин гласный звуком [о]), «Играем с обручем» (дети в
звук. Условное обозначение гласного кругу перекатывают обруч, по сигналу
звука.
бубна — остановка, у кого обруч, тот
говорит слово со звуком [о]), «Кто где
живет?».

1

5.

6.

7.

8.

9.

Звук [о]. Буквы О, о. Составление
предложений с обобщающими словами
(овощи, обувь, рабочие инструменты).
Термин предложение. Пропедевтика.
Ознакомление с условно-графической
схемой предложения, обозначением
первого и последующих слов в
предложении.
Звуки [о], [о]. Условное обозначение
гласных звуков фишками красного
цвета.
Буквы
А,
а,
О,
о.
Артикуляционная
гимнастика.
Придумывание слов с заданным
звуком.
Пропедевтика.
Термин
предложение. Выделение слов из
предложения, состоящего из двух слов.
Составление схем предложений и
предложений по готовым схемам.
Звук [ы]. Звучание, артикуляция,
отнесение к гласным. Выделение звука
[ы]
из
слова.
Практические
преобразования
формы
множественного
числа
существительного в единственное и
наоборот (цветы — цветок; клумба —
клумбы).
Звук [ы] и буква ы.
Пропедевтика. Выделение слов из
предложения, состоящего из двух слов.
Обозначение предложений с помощью
условно-графической
схемы.
Дополнение предложения до трех слов.
Анализ полученного предложения.
Звуки [ы], [о], [о]. Буквы Ы, ы; А, а;
О,
о.
Предлоги
за,
перед.
Пропедевтика.
Составление
предложений по картинкам из двух
слов.
Распространение
данного
предложения (до четырех слов).
Выделение слов из предложения.
Сравнение
первого
и
второго
предложений.
Ознакомление
со
словами, имеющими общую часть и
сходными по смыслу: мыло, мыльница,
намыливать.

Игры и игровые упражнения: «Найди и
исправь ошибку», «Назови одним
словом», «Соберем овощи, в названиях
которых есть звук [о]», «Из чего можно
выложить букву о?».

Игры и игровые упражнения:
«С какого звука начинается слово?»
(Поднять соответствующую букву Л,
О.),
«Найди игрушку» (а, о),
«Знакомимся с предложением».

Игры и игровые упражнения: «Отгадай
загадку», «Один — много» (8), «Что не
дорисовано?», «Отберем игрушки, в
названиях которых есть звук [ы]».

Игры
и
игровые
упражнения:
«Подскажи Петрушке звук». «Отбери
картинки, в названии которых есть звук
[ы]». «Я назову два слова, а вы
повторите только слово со звуком [ы]»,
«Составь предложение».
Игры и игровые упражнения: «В каком
слове спрятался звук [ы]?», «Вытащи из
мешочка» (выбор буквы ы из других
слов), «Сложи букву ы из рисинок»,
«Вышла курочка гулять».

1

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Звук [у]. Звучание, артикуляция,
отнесение к гласным. Умение слышать
звук [у] и выделять из слова.
Особенности артикуляции и звучания.
Пропедевтика. Слова, имеющие общую
часть и сходные по смыслу: рыба,
рыбка, рыбный (суп).
Дифференциация звуков [о] — [у].
Буквы О, о; У, у. Знакомство со
словами, в которых есть общая часть
(родственные слова — термин не
дается).
Звуки [а], [о], [у], [ы],
соответствующие
им
буквы.
Отличительные особенности гласных.
Слово, предложение. Предлоги за,
перед,
из
—
практическое
употребление.
Звуки [м], [м']. Артикуляция, звучание,
выделение из слов. Сопоставление с
артикуляцией гласных звуков [а], [о],
[у}, [ы]. Термин согласный звук,
отнесение звуков м и м' к согласным.
Звуки [м], [м']. Различие на слух слов,
близких
по
звуковому
составу.
Предлоги на, над, под.
Ознакомление со словами, имеющими
общую часть.
Звуки [м], [«']. Буквы М, м. Предлог
между. Пропедевтика. Предложение
(составление и выделение слов).
Подбор
слов
противоположного
значения.
Звуки [к], [н']. Звучание, артикуляция,
отнесение к согласным, выделение из
слов. Условное обозначение твердого
согласного фишками синего цвета.

17.

Звуки [н], [н']. Буквы Н, н. Предлоги
за, перед, после, между. Выделение
слов из предложения. Составление
условно-графических
схем
предложений.

18.

Звуки [в], [в']. Звучание, артикуляция,
отнесение к согласным, выделение из
слов.
Опознавательные
признаки
гласных и согласных звуков.

Игры
и
игровые
упражнения:
«Паровоз», «Что не подходит?»,
«Загрузим машину» (в кузов машины
положить
только
игрушки
или
картинки, в названии которых есть звук
[у]).
Дифференциация звуков [о] — [у].
Буквы О, о; У, у. Знакомство со
словами, в которых есть общая часть
(родственные слова — термин не
дается).
Игры и игровые упражнения: «Слушай
внимательно» (педагог бросает мяч и
называет разные звуки, на заданный
звук — мяч не ловим), «Найди на
ощупь букву среди других» (а, о, у, ы),
«Из одного слова», «4-й лишний».
Игры и игровые упражнения: «Кто как
голос подает?», «Запомни слова»,
«Доскажи словечко», « Ягоды », «
Игрушки ».
Игры и игровые упражнения: «Какое
слово
задумано?»,
«Хлопни,
не
ошибись»,
«Что
изменилось?»,
«Поднимай букву М».
Игры и игровые упражнения: «Вкусные
звуки» (1), «На что похожа буква?»,
«Запрещенный звук», «Продуктовый
магазин», «Что между?..».
Игры
и
игровые
упражнения:
«Придумай имя кукле, в котором был
бы звук [к]», «Выбери ягоды», «Где
звук?», «Подбери слово», «Раскрась
фигуры».
Игры и игровые упражнения: «Отгадай,
на чем я играю, определи, есть ли в
названии инструмента звуки [н], [н/]»,
«Узнай букву на ощупь», «Загадки»,
«Опавшие листья», «Мальчик и
снеговик».
Игры
и
игровые
упражнения:
«Четвертый лишний», «Узнай звук и
покажи букву» (по артикуляции), «Как
зовут мальчика?», «Доскажи словечко»,
«Раскрась цветы».
1

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

Звуки [в], [в']. Буквы В, в. Повторение ). Игры и игровые упражнения:
изученных букв. Придумывание слов с «Закончи слово», «Кто больше?»,
заданным звуком.
«Птицы», «Какой звук потерялся?»,
«Сложи буквы из ниток», «Покажу
букву — придумай слово».
Различение
твердых
и
мягких Игры и игровые упражнения: «Тим и
согласных звуков. Ознакомление с Том» (1), «Что нее здесь не так?»,
условно-графической схемой звукового «Учимся последовательно выделять
состава
слова.
Последовательное звуки».
выделение звуков в словах типа ау, ус
на основе громкого проговаривания,
заполнения
схемы
фишками
соответствующего цвета.
Твердые и мягкие согласные звуки. Игры
и
игровые
упражнения:
Последовательное выделение звуков в «Звукоедик»,
«Подними
фишку»
односложных словах (ус, но) по готовой (выделение
твердых
и
мягких
условно-графической схеме. Замена согласных из рядов звуков, из слов;
фишки, обозначающей гласный звук, нужный звук в словах педагог
буквой. Замена буквы у буквой и. произносит утрированно), «Подбери к
Замена буквы о буквой а. «Чтение» букве слово».
полученного слова. Звуки [к], [к'].
Звучание, артикуляция, отнесение к
согласным. Условное обозначение
твердого согласного звука фишкой
синего цвета.
Использование предлогов в, на, за, над, Игры и игровые упражнения: «Вкусные
под, между, перед
на основе звуки», «Кто больше найдет букв по
наблюдений
за
расположением таблице и сложит из палочек?»,
реальных предметов и действий с ними. «Домашние птицы», «Геометрические
Составление схем предложений.
фигуры» (звуки [к], [к']), «Найди все».
Звуки [к], [к']. Буквы К, к. Звуковой Игры
и
игровые
упражнения:
анализ
слова
сок.
Подбор
к «Четвертый лишний», «Игрушки»,
существительным
притяжательных «Звуковые часы», «Мой, моя, мое».
местоимений мой, моя, мое.
Анализ звукового состава односложных Игры и игровые упражнения: «От
слов без стечения согласных типа лук, картинки к букве», «Начерти в
мак по готовой схеме. Замена в схемах воздухе», «Найди свою картинку».
звукового состава слова фишек,
обозначающих гласные звуки, буквами.
Повторение изученных звуков и букв. Игры
и
игровые
упражнения:
Последовательное выделение звуков в «Нагрузим машины», «Найди ошибку»,
словах типа ком, кот с опорой на «Какую букву мы показываем?» (один
схему. Пропедевтика. Выделение слов или двое детей изображают букву,
из предложения.
остальные отгадывают), «Снежный
ком», «Мягкие лапки».

1

26.

27.

28.

29.

30

Звуки [п.], [п']. Артикуляция, звучание,
отнесение к согласным. Нахождение
слов
с
заданным
звуком.
Последовательное выделение звуков из
слов. Обозначение звуков фишками.
Замена буквами фишек, обозначающих
гласные звуки.
Звуки [а], [п.']. Буквы П, п.
Опознавательные признаки согласных.
Звуковой анализ слов пол, суп.
Образование
и
практическое
употребление родительного падежа
существительных (единственного и
множественного числа).
Звуки [с], [с']. Буквы С, С.
Самостоятельный звуковой анализ
односложных слов без стечения
согласных типа суп, пол. «Чтение»
проанализированных
слов.
Практическое
употребление
родительного падежа множественного
числа существительных .
Повторение изученных звуков и букв.
Самостоятельный звуковой анализ слов
жук, рот, дом. Замена фишки,
обозначающей гласный звук, буквой.
Замена буквы у буквой и. Замена буквы
о буквой а. «Чтение» полученного
слова.
Обобщающие занятия.
Звуковой анализ слов изученных
структур. Умение выделять звук из
слова, называть выделенный звук,
относить к гласным или согласным,
обосновывать это на основе чувственно
воспринимаемых признаков звуков.
Условное обозначение гласных и
согласных
звуков.
Буквы,
обозначающие изученные звуки.

Игры и игровые упражнения: «Отгадай
последний звук», «Беги ко мне»,
«Умные ручки», «Выбираем одежду».

Игры и игровые упражнения. «Сложи
разрезанные картинки, найди слова со
звуками [л],[л']», «Жучок-буквоед»,
«Много нет», «Кто больше найдет?»
(звук [и]).
Игры и игровые упражнения: «Кто в
домике живет?», «Сломалась буква»,
«Магазин» (у детей — «деньги» с
изученными буквами; «покупаем»,
выделяя голосом нужный звук).

Игры
и
игровые
упражнения:
«Разведчики»,
«Буквы-путанки»
,
«Подскажи словечко».

Игры и игровые упражнения: «Какое
слово задумано?», «Скажи тихо громко — шепотом», «Рыболовы»
(«поймай» букву, назови, придумай
слово), «Запомни».

Примерный перспективный план
1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Развитие высших
психических
функций

Развитие
грамматического
строя речи

Обучение связной
речи

Обучение
грамоте

1

1 .Учить
составлять
группы
предметов
на основании
одинакового
признака
(цвета,
формы,
величины,
назначения),
по
полной аналогии
(двух
одинаковых
признаков), по
полной
аналогии (такого
же цвета, но
другой формы,
такой же формы,
но другой
величины), по
трем признакам
(такого же цвета,
одинаковые по
форме, но разные
по величине).
2.Учить
соотносить
наименования
трех-четырех
конкретных
предметов к
обобщающим
словам.
3. Учить
различать части
отдельного
предмета и
целый предмет,
называть весь
предмет по
отдельной части
с ярко
выраженными
опознавательным
и признаками.
4. Учить
определять.
простейшие
причины

1
.Совершенствоват
ь умение детей
образовывать и
использовать в
речи
существительные
в единственном и
множественном
числе.
2. Продолжать
работу по
согласованию
прилагательных с
существительным
и, по
практическому
употреблению
относительных и
притяжательных
прилагательных.
3.Закрепить
умение
правильно
употреблять в
речи простые
предлоги: на, с, в,
из, над, под,
перед, за, около,
Уточнить
понимание,
значение и начать
формировать
умение
употреблять
сложные
предлоги: изпод,из-за.
4. Уточнить
понимание
значений
глаголов с
различными
приставками
(окапывать,
подвязывать) и
начать обучать их
образованию и
практическому
употреблению.

1. Учить
составлять
предложения из 45 и более слов по
картинке, по
демонстрации
действия на
заданную
тему.
2.Совершенствова
ть диалогическую
и
монологическую
речи, умение
задавать вопросы
и отвечать на них.
3.Закреплять
умение составлять
описательные
рассказы о
предметах на
материалах
лексических тем.
4.Развивать
умение
пересказывать
тексты.
5.Совершенствова
ть навык
составления
рассказов по
картине и по
серии картин.

1. Закреплять с
детьми понятия
«звук», «слово»,
«буква»,
«предложение».
2.Развивать у
детей
фонематические
процессы,
формировать
ориентировку в
звуковой
системе языка.
3.Упражнять в
«печатании» и
чтении слогов,
слов,
предложений с
пройденными
буквами.
4. Познакомить
с новыми
буквами.
5.Упражнять в
накладывании
новых букв
Из палочек,
«печатании»,
лепки из
пластилина.
6. Закрепить
умение
составлять
буквы из
2-3 палочек,
трансформирова
ть буквы,
различать
правильно и
неправильно
напечатанные
буквы,
«допечатывать»
незаконченные
буквы.

1

.
2 период обучения (декабрь, январь, февраль)

Развитие
высших
психических
функций

Развитие
грамматического
строя речи

Обучение связной
речи

Обучение грамоте

1

1 .Учить
выделять части
в предмете,
указывая цвет,
форму,
величину
каждой части,
узнавать и
называть
целый предмет
по отдельной
части.
2.Учить
проводить
соотносительн
ый
анализ
признаков у
сравниваемых
предметов.
3.Учить
группировать
конкретные
предметы,
используя
обобщающие
слова.
4.Учить
определять
причины
наблюдаемых
явлений и
событий,
приходить к
выводам.

1.Совершенствова
ть умение
образовывать и
использовать в
речи имена
существительные
в единственном и
множественном
числе.
2.Упражнять в
согласовании
имен
прилагательных с
именами
существительным
и.
3.Учить
правильному
употреблению
относительных и
притяжательных
прилагательных.
4.Закреплять в
речи
простые предлоги
и упражнять в
употреблении
сложных
предлогов.
5.Ввести в речь
глаголы,
обозначающие
трудовую
деятельность
людей,
характеризующие
ее.
6.Продолжать
упражнять в
образовании
однокоренных
слов
приставками;
глаголы,
обозначающие
трудовые
действия.

1.Совершенствова
ть навык
составления и
распространения
предложений по
картинке, по
демонстрации
действия на
заданную тему.
2.Совершенствова
ть умение
составлять
рассказы о
предмете
3.Упражнять в
составлении
рассказов из 4-6
предложений по
картине с
использованием
данного плана.
4..Совершенствова
ть навык
пересказа.
5.Учить правильно
строить и
использовать в
речи
сложноподчиненн
ые предложения.
6. Учить
составлять
рассказы из
личного опыта,
рассказывать о
переживаниях,
связанных с
прочитанным,
увиденным.

1 .Продолжать
закреплять с
детьми понятия
«звук», «слово»,
«буква»,
«предложение».
2.Развивать у
детей
фонематические
процессы,
формировать
ориентировку в
звуковой системе
языка.
3..Совершенствова
ть навык
«печатания»,
чтение слогов,
слов.
4.Познакомить
детей с новыми
буквами:
5.Закреплять
умения
выкладывать
новые буквы из
палочек и шнурка,
лепке из
пластилина,
«рисовании» в
воздухе.
6.Совершенствова
ть умение
трансформировать
буквы, различать
правильно или
неправильно
напечатанные
буквы,
«допечатывать»
незаконченные
буквы, читать
буквы наложенные
др. на др.
7.Закреплять
умение правильно
называть буквы.

1

3 период обучения (март, апрель, май)

1

1 .Закреплять
умение
выделять части
в предмете,
указывая цвет,
форму,
величину
каждой части,
расположение
одной части по
отношению к
другой;
узнавать и
называть
целый предмет
по отдельной
части с ярко
выраженными
опознавательн
ыми
признаками.
2. Продолжать
проводить
соотносительн
ый
анализ
признаков у
сравниваемых
предметов.
3.Учить
группировать
конкретные
предметы,
используя
обобщающие
слова.
4.Учить
определять
причины
наблюдаемых
явлений и
событий,
приходить к
выводам.

1 .Закрепить
правильное
использование
относительных и
притяжательных
прилагательных.
2.Закрепить
умение
согласовывать
прилагательные и
числительные с
существительны
ми.
3.Закрепить в
речи правильное
использование
простых и
сложных
предлогов.
4.Учить
согласовывать
притяжательные
местоимения с
существительны
ми.
5..Совершенствов
ать
умение
образовывать
сравнительные
прилагательные.
6.
Совершенствоват
ь умение
образовывать и
использовать в
речи глаголы в
единственном и
множественном

1..Совершенствов
ать навык
полного и
краткого
пересказа,
описательного
рассказа,
рассказа по
картине и по
серии картин,
рассказа из
личного опыта.
2. Развивать
индивидуальные
способности
детей в
творческой
речевой
деятельности.
3.Развивать
умение
отбирать для
рассказа самые
интересные и
существенные
события и
эпизоды,
включая в
повествование
описания
природы,
окружающей
действительности
, используя
вербальные и
невербальные
средства.
4.Побуждать
детей к
высказываниям и
описаниям того,
что они видели.

1 .Продолжать
закреплять с детьми
понятия «звук»,
«слово», «буква»,
«предложение».
2.Развивать у детей
фонематические
процессы,
формировать
ориентировку в
звуковой системе
языка.
3..Совершенствовать
навык «печатания»,
чтение слогов, слов.
4. Познакомить
детей с новыми буквами:
5. Продолжать закреплять
умение выкладывать
новые буквы из палочек и
шнурка, лепке из
пластилина, «рисовании» в
воздухе.
6 .Совершенствовать
умение
трансформировать буквы,
различать правильно или
неправильно напечатанные
буквы,
«допечатывать»
незаконченные буквы,
читать буквы наложенные
др. на др.
7. Обучать
звукобуквенному анализу
слов.

числе.
7.Учить
образовывать и
употреблять
относительные
прилагательные,
глаголы,
антонимы,

5.Учить
составлять
предложения по
вопросам,
демонстрируемо
му действию,
картине,

8.Учить узнавать буквы из
разных шрифтов.
Различать правильно и
неправильно напечатанные
буквы, буквы наложенные
друг на друга.
9. Формировать устную

1

1