Содержание
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи программы
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с
ЗПР:
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание дифференциальной диагностики
обучающихся с задержкой психического развития.

речевых

и

неречевых

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми младшего возраста и
интеграция образовательных областей
2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с ЗПР и специалистами ДОО
2.4. Формы и приемы реализации Программы
3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Материально-технические условия
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
Приложения

функций

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
АОП –ДО (далее - программа) для детей с задержкой психического развития (ЗПР)
разработана
с
учетом
требований
Федерального
государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (далее Стандарт) в соответствии с
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО). АОП ДО–
образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ЗПР с учетом особенностей
их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию.
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой
категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной
деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и
разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении
образовательной программой на дошкольном этапе.
Структура программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
дошкольников с ЗПР (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.

Содержательный раздел программы также включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ЗПР в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ЗПР в условиях дошкольной образовательной
группы компенсирующей направленности.
Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ЗПР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп
компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды.
1.2. Цели и задачи программы
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста с ЗПР на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
● реализация содержания АОП ДО;
● коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
● охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в
том числе их эмоционального благополучия;
● обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
● создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
● формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
● формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;
● обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;

● обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию программы
В соответствии со Стандартом программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка
с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным
дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с
ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая
диагностика
является
важнейшим
структурным
компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов,

педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и
физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной
стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать
процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы
учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под
руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных,
так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп

обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Для определения целей и задач программы значимо понимание клинико-психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического
развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет
этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные
черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка
может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной
ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в
структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики,
моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции
поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и

психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов,
могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к
невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью
представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей
осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых
интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1.
Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с
ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной
формами ЗПР.
2.
Дети с неравномерным проявлением
познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
формой психофизического инфантилизма.
3.
Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.
Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса,
праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной,
коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают
низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой,
продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного
и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
- недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно
сохранном понимании обращенной речи;
- недоразвитие навыков самообслуживания;
- снижение познавательной активности;
- недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
- недоразвитие предметно-практической деятельности;
- несформированность возрастных форм поведения.
Задержка психического развития ребенка может проявляться в недоразвитии
психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии сенсорноперцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у
детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
•
отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках
мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти,
координационных способностей;
•
задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного
запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
нарушения фонематической стороны речи;
•
недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость,
объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•
снижение познавательной активности;
•
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе
общения со взрослыми и сверстниками;
•
повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные
качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики
проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции
движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в

непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них
наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности,
слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие
игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития
старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять
мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретнопонятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов
торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей,
отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас
конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание
понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость
мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для
приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно
если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на
этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и
прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно
сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации
и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного
качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при
освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний

и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети
не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже
используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают
подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
•
отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
•
низкая речевая активность;
•
бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
•
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
•
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
•
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи
к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль
и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую образовательную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и
специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре
дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;

•
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
•
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
•
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
•
изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный
подход
в
процессе
усвоения
образовательной программы;
•
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую
и игровую деятельности;
•
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития,
актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
•
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
•
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
•
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
•
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
•
целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
•
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с
ЗПР.

1.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста
с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
каждого ребенка.
Целевые ориентиры освоения программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
●К в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим
целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
●ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике,
сотрудничает с педагогическим работником в предметно-практической и игровой
деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает
им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками,
начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях,
стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания;
●проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях,
овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и
примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4
основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры:
большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и
называет два - четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет
действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
●в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-х-звенную словесную
инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной ситуацией, способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного
числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов
(родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции),
активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры
и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко,
дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы педагогического работника,
пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и
грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится

повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех слов, двустишия,
речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
●эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам,
осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может
сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них
реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям,
сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании);
●с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать
движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
●использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически
несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще
ждет помощи педагогического работника;
●осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на
выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это
неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
●осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического
работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но
самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро
теряет к ним интерес;
●коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную
деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
●ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но
затрудняется в словоизменении;
●интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны
педагогического работника;
●действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках,
при этом часто требуется помощь педагогического работника;
●методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
●ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает
равновесие, стоя и в движении;
●мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован "пинцетный
захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок
ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

2. Содержательный раздел
2.1. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с ЗПР.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся),
которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача
- выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих
этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и
на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с
учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
● изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
● глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и
навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
● с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
● изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
● изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
● в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Учитель-логопед использует различные методы психолого-педагогической диагностики в
рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-

образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми младшего возраста с
ЗПР. Интеграция образовательных областей.
Задачи коррекционно-развивающей работы
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
• Формировать умение действовать с предметами по образцу взрослого;
• формировать умение действовать с предметами, используя метод целенаправленных
проб и практического примеривания;
• формировать умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»);
• побуждать интерес к играм и материалам, с которыми можно практически
действовать: накладывать, совмещать, раскладывать;
• формировать умение ориентироваться в понятиях один-много, находить в
окружающей обстановке один предмет и много одинаковых предметов;
• формировать умение группировать предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все
красные, все большие, все круглые предметы);
• формировать умение понимать конкретный смысл слов: больше – меньше;
• формировать умение различать и называть основные цвета (красный, жёлтый,
зелёный, синий);
• формировать умение называть плоскостные геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник);
• формировать умение ориентироваться в ближайшем окружении: без труда называть
часто встречающиеся предметы, объяснять их назначение, выделять ряд свойств и
качеств (цвет и форма);
• формировать умение понимать значение некоторых обобщающих слов: игрушки,
одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
•
формировать понятие о некоторых домашних и диких животных и их детёнышах и
понимание того, что животные живые;
• формировать понятие о том, что люди должны в определённое время есть, пить, спать
и что им для этого нужно;
• формировать умение использовать основные речевые формы речевого этикета
(«здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со
сверстниками;
• формировать умение рассказать о своих занятиях в течение дня;
• формировать умение отвечать на вопросы и задавать их, начинать разговор,
приглашать к деятельности;
• формировать умение сказать, как его зовут, сколько ему лет; называть имена других
детей;
•
формировать представление о детском саде (о своей группе, воспитателях, их
помощниках);
• формировать представления ребенка об окружающих его предметах;
• формировать представления о существующих в окружающем мире простых
закономерностях;
• формировать умение видеть простые сходства и различия предметов;
• формировать умение составлять простые предложения по картинкам;

•

формировать умение высказываться и обращаться ко взрослому с просьбами и
предложениями;
• формировать умение отвечать на вопросы взрослого при рассматривании предметов,
игрушек, картин, иллюстраций;
• формировать умение в игровых взаимодействиях называть словом игрушки,
предметы-заместители, условные действия;
• формировать умение употреблять бытовые слова, относящиеся к разным частям речи
(существительные, глаголы, прилагательные);
• формировать умение различать и использовать в речи элементарные слова-антонимы
(большой - маленький, хороший - плохой);
• формировать умение понимать и соотносить с игрушками и картинками названия
животных и их детёнышей в единственном и множественном числе (утка-утки,
утёнок -утята);
• формировать умение грамматически правильно употреблять слова в форме
единственного и множественного числа;
• формировать умение понимать и соотносить с картинками названия предметов,
животных с уменьшительно – ласкательными суффиксами и без них (мяч – мячик);
• формировать умение образовывать существительные, используя уменьшительно –
ласкательные суффиксы;
• формировать умение понимать и употреблять в активной речи простые предлоги (в,
на, под);
• формировать умение использовать в речи простые и распространенные предложения
несложных моделей;
• формировать умение точно выполнять упражнения для кистей и пальцев рук
(«Пальчики здороваются», «Коза»; «Зайчик», «Солдатики», «Три богатыря»,
«Улитка», «Сорока – сорока» и пр.).
Звуковая культура речи
• Формировать умение различать неречевые звуки (звуки, издаваемые животными,
насекомыми; звуки окружающей среды);
• формировать умение выполнять простые артикуляционные упражнения основного
комплекса («Улыбка», «Бегемот», «Слоник», «Лопаточка» и др.);
• формировать умение чётко произносить слова с правильно произносимыми звуками;
• формировать умение правильно и чётко произносить все гласные звуки, губные,
заднеязычные согласные;
• формировать умение говорить четко, громко, не торопясь, протяжно и плавно
производить выдох через рот.
Коррекционная направленность работы по развитию речи:

Развитие импрессивной стороны речи: (речевое развитие)
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с педагогическим
работником действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять
особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с
помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и
высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание обучающихся к
изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксальнопрефиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовки к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание обучающихся на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в
активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий,
побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка
отношение к другому ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями,
вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать
конфликтные ситуации с помощью речи.
Коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики (физическое развитие)
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения
для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью
артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через
нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного
характера (яркое солнышко - плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики,
звуко-слоговой структуры):
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах,
фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением
образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок,

Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать родителей
(законных представителей), педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах,
специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них
эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на полноценное
слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению потешек,
стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске), отражающие
последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя
различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его
роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя
речевые игры, шарады.
2.3. Взаимодействие с семьями дошкольников с ЗПР и специалистами ДОО
1. Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания ДОО в начале и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп
не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей
детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия родительских и детско-родительских клубов. Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба
проводятся один раз в два месяца. Формы проведения: тематические сообщения;
консультации; мастер-классы; выставки; «Круглые столы» и др.
Задачи:

- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога,
воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуального взаимодействия с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования
и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме тренировочных упражнений.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба
работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в
неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к
школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать
игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
деятельности в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми
в домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Дополнительные формы взаимодействия с семьей
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год) в старшем дошкольном возрасте.
Задачи: активная совместная деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной
почты для родителей, родительского чата и т.п.
Задачи:
- позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
Основные направления взаимодействия с другими специалистами ДОУ:
С воспитателями:
- проведение педагогической диагностики
- составление и реализация индивидуальных программ развития
- реализация образовательных программ
- участие в психолого-медико-педагогических консилиумах
- ведение “Журнала взаимосвязи” с логопедическими играми и упражнениями
С заместителем заведующего по воспитательной работе:
- отслеживание результатов
- анализ коррекционной работы
С музыкальным руководителем:
- организация логоритмики
- проведение музыкально-речевых игр
- использование попевок-распевок на основе чистоговорок
С инструктором по физической культуре:
- проведение дыхательной гимнастики
- развитие мелкой моторики
- координация речи с движением
Основные задачи взаимодействия:
- организация развивающей среды:
- создание условий, стимулирующих речевое развитие
- формирование благоприятной психологической атмосферы
- создание карты взаимодействия на основе диагностики
- планирование “Логопедических пятиминуток”
- подбор необходимых игр и упражнений
2.4. Формы и приемы реализации Программы Организационный раздел

Виды деятельности
Совместная деятельность педагога с детьми
Непрерывная
Образовательная
образовательная
деятельность
в
деятельность
режимных моментах
Формы
- Занятия
Индивидуальная
- Экскурсии
работа
- Наблюдения
- Объяснение
Чтение - Напоминание
художественной
Положительная
литературы
оценка
- Беседы
- Наблюдения
Просмотр - Упражнения
видеофильмов
- Игры дидактические
- Дидактические игры
и творческие
- Проблемные ситуации Рассматривание
- Поисково- творческие иллюстраций
задания
- Театрализованные
- Объяснения
постановки
-Упражнения
Праздники
и
Рассматривание развлечения
иллюстраций
- Викторины
- КВН
- Моделирование
Самостоятельное
планирование
продуктивной
деятельности
Приемы
- Показ
- Наблюдения
- Объяснение
- Упражнения
- Обучение
- Экскурсии
- Наблюдение
Тематические
- Напоминание
праздники
и
развлечения
Продуктивная
деятельность

Самостоятельная
деятельность детей

- Игры со сверстниками
(театрализованные,
дидактические)
Совместное
со
сверстниками
рассматривание
иллюстраций,
произведений искусства
Совместная
со
сверстниками продуктивная
деятельность
- Экспериментирование
- Наблюдения

Образовательная
деятельность
в
семье
- Экскурсии
- Путешествия
- Наблюдения
- Чтение
- Беседа
- Объяснение
Совместная
продуктивная
деятельность
Совместное
рассматривание
иллюстраций,
произведений
искусства

- Игры (сюжетно- ролевые, - Показ
дидактические)
- Напоминание
Рассматривание - Объяснение
иллюстраций,
произведений искусства
Продуктивная
деятельность

3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится в соответствии с
АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
Созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с
ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у
обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками,
а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также

содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
Речевая развивающая среда – особым образом организованное окружение, наиболее
эффективно влияющее на развитие разных сторон речи каждого ребенка.
Цель построения речевой среды – насыщение окружающей среды компонентами,
обеспечивающими развитие речи ребенка дошкольного возраста.
Задачи построения речевой развивающей среды:
‒ обеспечение возможности восприятия и наблюдения за правильной речью;
‒ обеспечение богатства сенсорных впечатлений;
‒ обеспечение возможности самостоятельной индивидуальной речевой деятельности
ребенка;
‒ обеспечение комфортного состояния ребенка в проявлении речевых реакций;
‒ обеспечение возможностей для исследования и экспериментирования в языковой
системе.

Пример описания РППС
Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) в кабинете логопеда для
детей с задержкой психического развития специально организована с учетом особенностей
данной категории детей. Вот основные компоненты такой среды:
1. Центр речевого развития
Зеркала с подсветкой для работы над артикуляцией
Специальные пособия для развития дыхания: свистки, дудочки, воздушные шары, “мыльные
пузыри”
Материалы для автоматизации звуков: карточки, таблицы, игры
Логопедические альбомы для обследования звукопроизношения
Магнитная азбука и разрезной алфавит
Пособия для обучения грамоте: игры типа “Составь слова”, “Буква потерялась”
Аудиоматериалы с записями “голосов природы”
2. Центр моторного и конструктивного развития
“Пальчиковые бассейны” с различными наполнителями
Массажные мячики и коврики
Конструкторы (Lego, Duplo)
Мозаики и схемы выкладывания узоров
Игрушки-шнуровки и игрушки-застежки
Бусы разных цветов для нанизывания
3. Центр сенсорного развития
Звучащие игрушки-заместители
Тактильные материалы
“Волшебный мешочек” с мелкими предметами

Палочки Кюизенера
Блоки Дьенеша
4. Центр познавательного развития
Настольно-печатные игры по лексическим темам
Карточки с наложенными изображениями
Материалы для развития пространственных представлений
Пособия для формирования временных представлений
Особенности организации среды:
- доступность материалов - все пособия должны быть легко доступны для ребенка
- систематичность размещения - материалы группируются по тематическому принципу
- безопасность - все предметы должны быть безопасны для использования
- разнообразие материалов - наличие пособий разной сложности
- эстетичность оформления - привлекательное и понятное детям расположение материалов
Материалы регулярно обновляться, учитываются индивидуальные особенности каждого
ребенка.
Пособия функциональны и способствуют развитию всех сторон речи, соблюдается принцип
постепенного усложнения материала.
Такая организация РППС помогает создать оптимальные условия для коррекционноразвивающей работы с детьми с ЗПР и способствует их эффективному речевому развитию.
3.3. Материально-технические условия
Логопедический кабинет имеет зональное распределения, в нем можно выделить
- зону подгрупповых занятий
- зону индивидуальных занятий,
- консультативно-информационную зону («Уголок логопеда» с консультационными
материалами, буклетами, памятками для родителей)
-зону
наглядно-методического
сопровождения
(систематизированный
нагляднодемонстрационный материал по развитию речи, обучению грамоте, профилактике и
коррекции дисграфии и дислексии, картотеки предметных картинок, картотека пальчиковых
игр, картотека речевых игр по автоматизации звуков, фонотека с записями логоритмических
упражнений и видео-презентациями по лексическим темам)
1. Документация
2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта,
систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).
3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями,
воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из
журналов, книг и т.д.).
4. Методический раздел.
5. Наглядно-дидактический материал.
6. Оборудование.
7. Мебель.
8. Интерактивное сопровождение образовательной деятельности.
Специальные условия
Диагностика
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
3.4. Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

1. Афонькина Ю.А., Кочугова Н.А. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. В
соответствии с ФГОС. -Издательство: Учитель-Волгоград, 2014.

2. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 1. Мир растений-

М.; ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
3. . Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 2. Мир
животных- М.; ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
4. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 3. Мир человекаМ.; ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.
5. Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. - Издательство:ТЦ Сфера, 2008.

6. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и

предметным картинкам; Звуки (Р)(Рь) Дифференциация звуков (Р;Рь)-(Л;Ль). Выпуск 6 СПб:
ООО Издательство «Детство- Пресс» 2018.
7. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и
предметным картинкам; Звуки (Л;Ль) Дифференциация звуков (Л;Ль)-(В;Вь) .
Дифференциация звуков (Л)-(Ль)- (Й); Выпуск 5 СПб: ООО Издательство «Детство- Пресс»
2019.
8. Бухарина К.Е. Фонематические рассказы. Составление рассказов по сюжетным и
предметным картинкам; Звуки (С;Сь) (З;Зь) (Ц) - СПб: ООО Издательство «ДетствоПресс» 2018.
9. Бухарина К.Е. Ознакомление дошкольников 4-6 лет с предлогами методическое пособие
для работников ДОО и родителей- СПб: ООО Издательство «Детство- Пресс» 2020.
10. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина «Нарушение речи и их коррекция у детей с
задержкой психического развития». — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004 — 303 с.
11. О.Н. Лиманская . Конспекты логопедических занятий в старшей группе. 2-е издание.,
доп., испр.- М : ТЦ СФЕРА, 2015.
12. О.Н. Лиманская . Конспекты логопедических занятий в подготовительной группе. 2-е
издание., доп., испр.- М : ТЦ СФЕРА, 2016.
13. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического
развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под
ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
14. Костюк, А. В. Проектирование рабочей программы учителя-логопеда дошкольного
образовательного учреждения: метод. Рекомендации / А. В. Костюк. – Екатеринбург: ГАОУ
ДПО СО «ИРО», 2013.
15. Крупенчук О.И. серии «Уроки логопеда», «Готовимся к школе», «Тренируем пальчики развиваем речь»; «Стихи для развития речи»;
16. Коноваленко В.В. логопедические рассказы для закрепления звука (Р). Пособие для
логопедов, родителей и детей. – М. Издательство ГНОМ, 2019.
17. Коноваленко В.В. логопедические рассказы для закрепления произношения свистящих
звуков (С,Сь) (З,Зь) (Ц). Пособие для логопедов, родителей и детей. – М. Издательство
ГНОМ, 2014.
18. Материалы сайтов:http://www.maam.ru/http://www.deti-club.ru/
19. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 4-5 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
20. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 5-6 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
21. И.А.Морозова, М.А. Пушкарева Развтие речевого восприятия . Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 6-7 лет ,-2 изд.,испр. И доп.-М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2024.- 80 с.
22. И.А.Морозова Развтие речевого восприятия Рабочая тетрадь для детей с ЗПР.

23. НищеваН.В.Системакоррекционнойработы.–Спб«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г.
24. Нищева Н.В. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. // Дошкольная педагогика №6,

2014г.
25. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 1СПб.; ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
26. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 2СПб.; ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
27. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет.). Выпуск 3СПб.; ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
28. Нищева Н.В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Подго товка к
творческому рассказыванию. Выпуск 1- СПб.; ООО «Издательство «Детство –пресс». 2017.
29. Н.В.Нищева Секреты работы с неговорящим ребенком. Игры со
звукоподражаниями. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2020. Выпуск (9).
30. Н.В.Нищева. Секреты развития фонематического слуха(с 4 до 7 лет) – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2020. Выпуск (4).
31. Н.В.Нищева. Секреты формирования навыков слогового анализа и синтеза– СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2020. Выпуск ().
32. Н.В.Нищева Секреты развития грамматического строя речи
33. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с задержкой психического развития (одобрена решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию протокол от 07.12.2017 №
6/17).
34. Коррекционно развивающая работа с детьми 5-7 лет с ОНР. Автор составитель:
Кыласова Л.Е. Докутович В.В. изд. «Учитель» 2014.
35. Комплексное планирование для логопедической группы. Автор составитель: Сайфулина
Н.Р. изд. «Учитель» 2013 .
36. Н.Е. Аребкова Развиваем связную речь у детей 4-5 лет С ОНР. Альбом 1. Мир растенийМ.; ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2018.

37. Филичева Т. Б., Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В.

Лагутина.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида
длядетей снарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М.: «Просвещение», 2009.
38. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования М.: Центр педагогического образования, 2014г.;
39. Фалёва А.С. Тактильные чистоговорки: тетрадь – тринажер для уточнения
произношения звуков раннего онтогинеза [Т], [Ть ], [К], [ Кь], [Д],[Г], [Х ]. Выпуск 2 (3-5
лет), – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС; 2021.
40. Фалёва А.С. Тактильные чистоговорки: тетрадь – тринажер . Выпуск 5 Сонорные звуки.
(6-7 лет), – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС; 2019

Календарно-тематическое планирование
Содержание

Развитие высших
психических
функций

Речевое развитие

Сенсорное развитие.
Развитие
пространственного
восприятия

Развитие общей и
мелкой моторики,
графомоторных
навыков

«Овощи»

Ввести обобщающие Игры и упражнения:
понятия: овощи.
• «Разложи плоды
Название
по группам» (по
распространённых
цвету, форме,
плодов – овощей
величине) и
(помидор, огурец, лук,
подбери символы
картофель, морковь,
к плодам (работа с
капуста, чеснок, репа,
символикой);
свёкла, перец)
• «Четвёртый
Особенности внешнего
лишний»;
вида (цвет, форма,
• «Перепутанные
величина, твёрдость –
картинки»;
мягкость).
• «Разрезные
Вкусовые особенности
картинки»;
и варианты
• «Нелепица»;
употребления в пищу.
• «Угадай на вкус»;
• «Что не
бывает…?»;
• «Чего не стало?»;
• «Что
изменилось?»;
• «Дорисуй»;
• «Угадай на
ощупь».

Словарь.

Закрепить умение
различать жёлтый,
Слова-действия:
красный цвета.
срывают, собирают,
Формировать приём
поливают,
сопоставления
выкапывают, растут.
предметов по цвету
Прилагательные:
(сличение с образцом).
круглый, крепкий,
Закреплять понятия
горький, сладкий,
«справа» - «слева»,
кислый, пупырчатый, «вверху» - «внизу».
хрустящий, сахарный, Игра «Вставки».
ароматный.
Слова-антонимы:
горький – сладкий,
большой – маленький.
Грамматика.
Образование и
употребление
уменьшительноласкательных форм
существительных.
Согласование
существительного с
местоимением (мой
овощ).
Употребление
конструкций:винительного падежа –
«кто? – что делает? –
что?» Мама ест
помидор);

Игры с пальчиками.
Массаж фаланг
пальцев.
Пальчиковая
гимнастика:
• «Морковь»;
• «Засолка
капусты».
Фигурки из палочек:
• «Забор»;
• «Машина везёт
урожай с
полей».
Игры:
• «Выложи шерстяной
ниткой контур
любимого овоща»;
• «Разорвать бумагу
на мелкие кусочки
и выложить из них
овощ».
Графические работы:
• «Дорисуй узор».
Рисование овощей с
помощью лекала.

- дательного падежа –
«кто? – что делает? –
кому?» Мама дала
помидор дочке).
Связная речь.
Формировать умение
составлять простое
предложение по
модели – «кто? – что
делает?».

Фрукты

Ввести обобщающие
понятия: фрукты.
Название
распространённых
плодов – фруктов
(яблоко, груша, лимон,
апельсин, банан,
виноград, вишня,
слива).
Особенности внешнего
вида (цвет, форма,
величина, твёрдость –
мягкость).
Вкусовые особенности
и варианты
употребления в пищу.

Игры и упражнения:
• «Разложи плоды по
группам» (по цвету,
форме, величине) и
подбери символы к
плодам (работа с
символикой);
• «Четвёртый
лишний»;
• «Перепутанные
картинки»;
• «Разрезные
картинки»;
• «Нелепица»;
• «Угадай на вкус»;
• «Что не бывает?»;

Словарь.
Слова-действия:
копают, срывают,
собирают, поливают,
выкапывают, растут.

Закрепить умение
различать жёлтый,
красный цвета.
Формировать приём
сопоставления
предметов по цвету
(сличение с образцом).

Прилагательные:
круглое, крепкое,
сладкое, кислое,
Закреплять понятия
сахарный, ароматный. «справа» - «слева»,
«вверху» - «внизу».
Слова-антонимы:
горький – сладкий,
Игра «Вставки».
большой – маленький.

Игры с пальчиками.
Массаж фаланг
пальцев.
•

Пальчиковая
гимнастика:
«Апельсин»;

•

«Сливы»;

Фигурки из палочек:
•

«Забор»;

•

«Машина везёт
урожай с
полей».

Грамматика.
Образование и
употребление
уменьшительноласкательных форм
существительных.

• «Чего не стало?»;

Согласование
• «Что изменилось?» существительного с
местоимением (мой
фрукт).
• «Дорисуй»;
• «Угадай на ощупь». Употребление
конструкций:

Игры:
• «Выложи шерстяной
ниткой контур
любимого фрукта»;
• «Разорвать бумагу
на мелкие кусочки и
выложить из них
фрукт».
Графические работы:

- винительного падежа
– «кто? – что делает? –
что?» Мама ест
яблоко);
- дательного падежа –
«кто? – что делает? –
кому?» Мама дала
яблоко дочке).
Связная речь.
Формировать умение
составлять простое
предложение по
модели – «кто? – что
делает?».

•

«Дорисуй узор».

Рисование фруктов с
помощью лекала.

«Осень – время года»

Период – середина
Игры и упражнения:
осени; место «золотой»
• «Сравни картинки»
осени в сезоне.
(лето – осень).
Приметы «золотой»
• «Выбери
осени:
правильно»
- в погоде
(картинки о
(существенное
«золотой» осени).
похолодание, небо
• «Подбери
серое, покрытое
картинку» (с
облаками, дует
признаком осени).
холодный ветер,
моросящие дожди);
- в неживой природе
(листопад, увядание
трав и цветов);
- в живой природе
(исчезновение
насекомых, отлёт птиц,
изменение в одежде
людей, утепление
жилища).
Осенние работы на
огороде, в саду, поле.

Словарь.
Слова-понятия:
листопад, отлёт,
похолодание,
заготовка, утепление,
сырость, грязь.
Признаки: «золотая»,
холодный, моросящий,
пасмурный, хмурый,
сухой, серый,
засохший, мокрый.

• «Разрезные
картинки».

Действия: идёт, льёт,
моросит, засыхает,
дует, срывает,
• «Что изменилось?»
прячется, улетают,
облетает, накрапывает.
Грамматика.
Единственное и
множественное число
существительных в
именительном и
родительном падежах
(трава – травы – трав).
Дидактическая игра
«Скажи ласково».

Дидактические игры:

Игра с пальчиками
«Щелчки».

• «Найди похожие по
форме»;
Пальчиковая
гимнастика:
• «Запомни,
положи».
• «Грабли»;
•

«Здравствуй».

Фигурки из палочек
•

«Мельница».

Рисование по точкам,
продолжение узора.

Подбор действий к
понятиям.
Дидактическая игра
«Подбери словечко»
(ветер – дует, срывает;
дождь – моросит, льёт
и т.д.)
Подбор понятий к
действиям.
Дидактическая игра
«Что это?» (желтеет,
опадает – листва).
Связная речь.
Формировать умение
составлять простое
предложение по
модели – «кто? – что
делает?».
Рассматривание картин
и составление простых
предложений по
образцу.
Разучивание стихов

«Дикие животные и их Ввести понятие
детеныши»
«животные».
Ввести обобщающее
понятие «дикие
животные».
Название
распространённых
животных леса (белка,
ёж, заяц, медведь,
лиса, волк).
Общие особенности
внешнего вида (чем
покрыто тело, сколько
конечностей).
Способы защиты от
врагов.
Питание.
Способ передвижения.
Детёныши.
Звукоподача.
Название жилища.
Подготовка к зиме.

Игры и упражнения:
• «Четвёртый
лишний»;
• «Найди маму»;
• «Кто спрятался?»;

Словарь.
Понятия: волк,
волчица, волчонок;
медведь, медведица,
медвежонок и т.д.;
лапы, хвост, шерсть и
т.д.

• «Кого не стало?»;

Признаки: колючий,
• «Узнай животное по рыжая, серый, злой,
голодный, пушистый,
части»;
хитрая, трусливый,
• «Какого животного косолапый,
неуклюжий,
не хватает?»;
длинноухий и т.д.
• «Сравни
Действия: ходить,
животных»;
рычать, прыгать,
• «Кто у кого?»;
колоться, бродить,
красться, бежать и т.д.
• «Кому что нужно?».
Грамматика.
Употребление
уменьшительноласкательной формы
существительных.
Один – много
(родительный падеж,

Дидактическая игра

Дорисовать животное.

• «Кто, где
находится?»

Игровое упражнение с
использованием
решётки или листка
бумаги в клетку
(2х2см).

Продолжать учить
сопоставлять два
предмета по цвету,
размеру, форме.

•

«Идём в зоопарк»
(в стихотворном
сопровождении)
(Крупенчук стр.39,
стр.46)

Пальчиковая
гимнастика:
•

«Белка»;

•

«Ежата»;

•

«Мишки».

Фигурки из палочек:
•

«Ёжик».

Графическая работа:
•

«Соедини
точки»;

Польза в природе.

множественное число).
Употребление простых
предлогов: в, на, у, без,
с.
Подбор действий и
глаголов –
звукоподражаний.
Употребление
существительных в
творительном падеже.
(Дидактическая игра
«Кто, чем питается».)
Связная речь.
Составление простых
предложений по
картинке.
Разучивание простых
диалогов.

•

«Продолжи
узор».

«Домашние животные Ввести обобщающее
Игры и упражнения:
и их детеныши»
понятие «домашние
• «Разрезные
животные» (живут
картинки»;
рядом с человеком,
который строит им
• «Кого нет?»;
жилище, ухаживает за
ними).
• «Узнай по части»;
Названия
распространённых
домашних животных
(корова, собака, кошка,
лошадь, свинья и т.д.).
Особенности внешнего
вида (величина, цвет
шерсти, особенности
частей тела).
Повадки животных,
способы
передвижения.
Защита от врага.
Польза для человека.
Названия детёнышей,
звукоподражание.

•
•
•
•

•

Словарь.

Понятия: названия
животных и частей их
тела (голова,
туловище, хвост, рога,
лапы, ноги, копыта,
когти, шерсть, грива,
«Кто у кого?» (по морда).
картинкам);
Действия: заботиться,
ухаживать, доить;
«Сравни»;
ходит, бегает, прыгает,
«Запомни ряд» (2- скачет; лает, мычит,
ржёт, мяукает;
3 картинки);
царапается, кусается,
«Что
бодается, грызёт и т.д.
изменилось?»
Признаки: пятнистая,
(убавилось,
полосатая, пушистая,
прибавилось);
рогатая, злая,
«Кто как кричит?» домашняя, ласковый и
(чей голос);
т.д.

• «Накорми
животное»;
• «Кто где?».

Грамматика.
Употребление простых
предлогов.
Учить подбирать
действия и признаков к

Дидактические игры:
•
•

•
•

«Кто где
спрятался?»;
«Помоги
животным найти
свой дом»
(лабиринт);
«Найди и
расскажи»;
«Узнай по
силуэту».

Упражнение с
бельевой прищепкой.
Пальчиковая
гимнастика:
•
«Повстречались
»;
•

«Лошадка»;

•

«Кошка».

Фигурки из палочек:
•

«Кисуля».

Графическая работа:
•

«Нарисуй по
точкам».

понятиям.
Употребление
множественного числа
существительных.
Связная речь.
Составление простых
предложений по
сюжетной картинке.
Разучивание простых
диалогов.
Разучивание стихов и
загадок.

«Зима, Новый год»

Приметы зимы:
- в погоде: снегопад,
морозы, метели,
солнце светит, но не
греет; лёд на водоёмах;
- в неживой природе:
деревья спят;
вечнозелёные деревья;
- в живой природе:
птицы замолкают,
перебираются ближе к
человеку; зимняя
одежда у людей,
уборка снега.

Игры и упражнения:
• «Выбери
картинки с
изображением
зимы и докажи
свой выбор»;
•

«Хорошо –
плохо»;

Словарь.
Номинативный и
предикативный
словарь по теме.
Признаки: снежный,
зимний, морозное,
ледяная, белая,
белоснежный,
холодный и т.д.

• «Сравни по
картинке времена Грамматика.
года»;
Согласование понятий
• «Незаконченные с признаками и
картинки (зима)»; наоборот.
• «Найди ошибки
художника»;
• «Найди отличия
(что
изменилось?)».

Антонимы (много –
мало, холодный –
тёплый, зимний –
летний).
Образование и
употребление
относительных
прилагательных.
Согласование
существительных с
глаголами и

Дидактические игры:
•

•

«Найди
отличия»
(сюжетные
картинки);
«Сравни
снеговиков» (5
предметов
разной
величины).

Пальчиковая
гимнастика:
•

«Погреемся»;

•

«Лёд».

Игровые упражнения:
•

«Льдинки»
(разложить по
форме);

•

«Выложи
сугробы» (из
верёвки);

•

«Сложи
снежинку» (из
бумажных
полосок).

числительными.
Связная речь.
Учить задавать
вопросы по картине.
Стихи, загадки по
теме.
Пересказ коротких
текстов.

«Одежда, обувь,
головные уборы»

Ввести обобщающее
понятие «одежда»,
«обувь», «головные
уборы» и её
назначение.
Название
распространённых
предметов одежды.
детали одежды
(воротник, карман,
пуговица и т.д.).
Одежда для мальчиков
и девочек (мужская и
женская).
Материалы одежды по
сезону.
Материалы для
изготовления одежды.
Уход за одеждой.
Название
распространённых
видов обуви (сапоги,
туфли, сандалии,
валенки и т.д.).

Игры и упражнения:
•

•
•
•
•
•

•

•
•

Учить различать и
правильно называть
цвета: синий, белый.

«Перепутанные Понятия:
картинки»
- названия предметов Дидактические игры:
(наложенное
изображение); одежды (платье, кофта,
штаны, юбка, шорты и
• «Подбери
«Разрезные
т.д.) и их деталей
деталь»
картинки»;
(юбка, пояс, карман и
(одежды);
т.д.); названия обуви и
«Чего не хватает деталей. - названия
• «Найди
на одежде?»;
отличия»
материалов (кожа, мех,
(размер, форма,
шерсть и т.д.).
«Сравни»;
цвет).
Признаки: тёплый,
«Чего не
мужская, детская,
стало?»;
спортивный, лёгкая,
«Запомни ряд» красивое и т.д.
(2-3 картинки);

•

Словарь.

Действия: одевать,
надевать, снимать,
«Что
изменилось?»; стирать, застёгивать,
расстёгивать,
пристёгивать, сушить,
«Оденем Олю
шить, вязать, зашивать.
на прогулку»
обувать, снимать,
(по сезону).
завязывать,
«Четвёртый
развязывать,
лишний»;
застёгивать,
расстёгивать, сушить,
«Что без чего?»;
чистить и т.д.

Обводка по лекалу,
штриховка.
Пальчиковая
гимнастика:
•

«Варежки»;

•

«Крючочки».

Расстёгивание и
застёгивание пуговиц
разной величины.
Упражнять в
растягивании резинки.
Графическая работа:
•

«Дорисуй узор».

Детали обуви и их
назначение (каблук,
застёжка, шнурки и
т.д.).
Обувь по сезону, по
возрастному признаку.
Материалы для
изготовления обуви
(резина, кожа и др.).
Уход за обувью
(чистка, просушка,
ремонт).

•

«Сложи
картинку»;

Грамматика.

•

«Найди пару»;

•

«Найди такой
же…»;

•

«Дорисуй
(закончи)
рисунок»;

Употребление
существительных в
родительном падеже
(Чего нет? Что без
чего?).

•

Употребление
«Часть – целое» существительных в
(застёжка –
единственном и
часть …);
множественном числе.

•

«Соедини
точки»;

•

«Будь
внимателен»;

•

«Продолжи
ряд»;

Употребление
существительных в
уменьшительноласкательной форме.
Согласование
существительных с
местоимениями (мой,
моя, моё).
Связная речь.
Составление простых
предложений по
сюжетной картине, по
серии сюжетных
картин(2-3 картины).
Разучивание простых

диалогов.
Разучивание стихов и
загадок.

«Мебель»

Ввести обобщающее
понятие «мебель».
Название
распространённых
предметов мебели, их
назначение.
Материал для
изготовления мебели,
место изготовления и
продажи.
Часть мебели и её
детали (ножка,
сиденье, спинка, ручка
и т.д.).

Игры и упражнения:
•

«Четвёртый
лишний»;

•

«Расставь
мебель в
комнате»;

•
•
•
•
•

Словарь.
Номинативный
словарь по теме.

Признаки: деревянный,
железная,
пластмассовая;
квадратный, круглый;
«Что без чего?»; удобный, мягкий,
уютный; высокий,
«Сравни»;
низкий и т.д.

«Перепутанные
Действия: сидеть,
картинки»;
лежать, отдыхать;
заправлять,
«Узнай по
расставлять, задвигать,
части»;
передвигать;
«Продолжи ряд» продавать, покупать и
т.д.
(найти
недостающий
Грамматика.
предмет);

•

«Запомни ряд
картинок»;

•

«Дорисуй
картинку»;

•

«Подбери по
форме»
(соотнесение

Употребление
предлогов на, в, из и
т.п.
Согласование
существительных с
местоимениями (мой,
моя, моё).

Дидактические игры:
• «Расскажи, где что
стоит»;

Дидактическая игра:
•

• «Что изменилось?»
(пространственная
ориентировка);

«Мастерим
мебель» (из
палочек,
геометрических
фигур).

Пальчиковая
• «Подбери по
гимнастика:
форме» (развивать
умение видеть
• «Стул»;
форму в
• «Стол».
конкретных
предметах);
Игровое упражнение:
• «Мебель в доме»
(восприятие цвета,
формы, величины,
составных частей);
• «Сгруппируй
мебель» (по цвету,
размеру).

•

«Перебери» (с
закрытыми
глазами
рассортировать
горох и рис).

мебели с
формой).

Употребление
уменьшительноласкательной формы
существительных.
Связная речь.
Составление простых
предложений.
Составление рассказа
по сюжетной картине –
«Уборка в доме»,
«Мебельный магазин»
и др.
Разучивание загадок и
стихов.

«Весна»

Признаки весны:
- в погоде и неживой
природе: существенное
потепление, появление
травы, первых листьев
и цветов (одуванчик,
мать-и-мачеха);
изменение солнечной
активности (сильно
греет, ярко светит);
тёплый ветер, первые
грозы;
- в живой природе:
появление насекомых,
изменения в поведении
птиц (громкое пение
по утрам, купание в
лужах, подготовка
птиц к появлению
птенцов); весенние
работы людей в саду и
огороде.
Условия, необходимые
для роста растений
(свет, тепло, вода).

Игры и упражнения:
•

•
•

•

Дидактические игры:

«Разложи
Понятия: почки, трава;
картинки»
гнёзда, птенцы,
(серия «Весна»); купание; насекомые;
огород, сад и т.д.
«Сравни
картинки»;
Действия: купаются,
щебечут, плещутся,
«Выложи ряд» выводят, откладывают; ·
(времена года, распускаются,
символы и
зацветают; порхают,
картинки);
копать, работать,
ухаживать, любоваться
«Подбери
и т.д.
картинку,
символ к…
Признаки: быстрый,
(весне)»;
заботливый, яркий,

•

«Нелепицы»;

•

«Выложи
картинки по
памяти»;

•

Словарь.

прохладный и т.д.
Наречия: тепло,
звонко, ярко, светло,
ловко.

Грамматика.
«Что перепутал
художник?»
Употребление простых
предлогов.
Употребление
антонимов (холодно –

•

•

Упражнение:

«Найди два
одинаковых
цветка»;

•

«Одуванчик»

«Найди
отличия».

• Игра:

•

• «Послушай
загадку – сложи
отгадку» (из
палочек – лопата,
грабли, пила).

тепло, высоко – низко).
Учить потреблять
падежных
конструкции: родит.
(чего нет?), твор.
(чем…?), пред. (о
чём…?) падежи.
Связная речь.
Разучивание стихов,
загадок.
Составление
описательного
рассказа о весне по
сюжетной картине.
Пересказ небольшого
текста с опорой на
вопросы.

«Птицы»

Обобщающее понятие Игры и упражнения:
«птицы».
• «Что
Причины отлёта
изменилось?»;
(отсутствия корма,
• «Узнай по тени»
лёгкое оперение).
(птицу);
Название
• «Найди различия»
распространённых
(сравнение птиц);
птиц (грач, скворец,
кукушка, ласточка,
• «Разрезные
синичка, воробей,
картинки»;
сорока, голубь, снегирь
и т.д.), а также
• «Узнай по части»;
домашних птиц (петух,
курица, утка и т.д.)
• «Сравни птиц»;
Внешние характерные
признаки птиц:
величина, цвет
оперения, повадки,
питание, звукоподача,
способ передвижения.
Место проживания
зимой и в другие
сезоны.
Забота о птицах.

•
•
•
•
•
•
•

Словарь.
Понятия: отлёт,
названия птиц и
частей их тела.

Дидактическая игра
•

Рисование по
трафарету, штриховка.

«Сравни птиц»
(с
Дидактическая игра
использованием
•
сенсорных
Действия: улетели,
«Геометрическо
эталонов).
замёрзли, перелетают,
е лото».
возвращаются,
Формировать умение
Пальчиковая
прилетают, голодают, указывать размер
гимнастика:
нахохлился,
предметов (птица
распушился, клюёт,
крупная – мелкая,
• «Голуби»;
воркует, бегают, поют хвост длинный –
и т.д.
короткий и т.д.).
• «Воробьи».

Признаки: чёрный,
Дидактическая игра
Игра:
блестящие, зимующие,
· «Где спряталась • «Сложи птичку» (из
домашние, голодные,
«Кто где?»;
птичка?».
сытые и т.д.
палочек, из
«Какая птица
геометрических
Наречия: весело,
улетела?»;
фигур).
задорно, осторожно,
«Сложи картинку»; ловко, громко, высоко, Закрепить умение
Графическая работа:
различать и правильно
быстро.
называть цвета:
«Чего не
• «Продолжи
красный,
жёлтый,
хватает?»;
Грамматика.
узор»;
белый, чёрный в играх:
«Кто где?»;
Учить употреблять в
• «Нарисуй по
•
«Найди
собственной речи
точкам».
«Кого не стало?»;
отличия»;
простые предлоги.
Поделки из бумаги,
«Сравни птиц»;
•
«Узнай
по
Учить подбирать
используя метод

• «Кто где живёт?»; признаки и действия к
описанию».
понятиям.
• «Чей домик?»;
Дидактические игры:
Употребление
• «Четвёртый
• «Где спряталась
уменьшительнолишний».
птичка?»;
ласкательной формы
существительных.
• «Подбери
геометрическую
Употребление
фигуру».
множественного числа
существительных.
Употребление
антонимов.

Пальчиковая
гимнастика:
•

«Стая птичек»;

•

«Скворечник».

Соединить точки
одной линией, не
отрывая карандаш от
бумаги.

•

«Узнай меня»
(по контуру);

•

«Сложи птичку» Фигурки из палочек:
(из
• «Скворечник».
геометрических

•

фигур).

Связная речь.
Разучивание загадок,
коротких стихов о
птицах.

оригами.

Графическая работа.

«Транспорт»

Ввести обобщающее
понятие «транспорт».
Наименование
распространённого
транспорта: велосипед,
машина, грузовик,
автобус, самолёт,
вертолёт, поезд, лодка,
корабль.
Детали, части,
транспорта (колёса,
кабина, кузов, руль и
т.д.).
Профессии людей,
управляющих
транспортом.
Правила дорожного
движения (сигналы
светофора, переход
через улицу).
Правила поведения в
транспорте.

Игры и упражнения:
• «Собери
картинку»;
• «Назови только
транспорт» (по
картинке);

Словарь.
Понятия:

• «Дорисуй
картинку»;
• «Узнай по
силуэту»;
• «Что хорошо, что
плохо?» (правила
поведения в
транспорте).

•

названия
транспортных средств,
названия профессий;
бензин, ток, пассажир.

• «Что без чего?»
Действия: ехать,
(чего не хватает?); водить, перевозить,
грузить, входить и т.д.
• «Сравни»;
Признаки: грузовой,
• «Найди такой же»; легковой и т.д.
• «Четвёртый
лишний»;

Дидактические игры:

Грамматика.
Употребление
простых предлогов.
Учить согласовывать
существительные с
глаголами во
множественном числе
(машина едет, машины
едут…).
Учить употреблять
существительные
родительного падежа в
единственном и

•
•

«Найди
отличия»
(внешний вид,
детали,
назначение);
«Расскажи, куда
мы едем»;

Рисование по
трафаретам.
Пальчиковая
гимнастика:
•

«Лодочка»;

•

«Пароход»;

•

«Вертолёт».

«Поставь
Фигурки из палочек:
машину в
гараж»
• «Лодка»;
(пространственн
ая
• «Пароход»;
ориентировка).
• «Машина»;
•

«Лодка»;

•

«Самолёт».

Игра:
•

«Рисование на
манке».

множественном числе
(машина без колеса,
локомотив без
вагонов).
Связная речь.
Разучивание стихов и
загадок.
Составление простых
предложений по
сюжетной картине.

«Дома»

Ввести понятие «дом» Игры и упражнения:
(количество людей;
• «Выложи из
многоэтажные дома,
палочек дом»;
длинные улицы;
наличие театров,
• «Сравни дома»;
множества магазинов и
т.п.).
• «Что
изменилось?»;
•

«Что где
находится?»
(пространственн
ая
ориентировка).

Словарь.
Понятия: дом, этаж,
квартира, комнаты,
дверь, окно, стена и
т.д.
Действия: работать,
ездить, переезжать,
строить, жить и т.д.
Признаки:
многоэтажный,
каменный, высотный,
большой, маленький,
чистый, красивые,
широкие, высокий,
низкий и т.д.
Грамматика.
Учить подбирать и
употреблять простые
антонимы.
Образование
множественного числа
существительных,
употребление их в
родительном падеже.
Употребление

Дидактические игры:
• «Найди дом»
(пространственная
ориентировка);
• «Подбери крыши,
окна к домам»;
• «Геометрическая
мозаика».

Рисование по
трафаретам.
Дидактическая игра:
•
«Геометрическо
е лото».
Объёмная аппликация.

падежных конструкций
с предлогами в, на, из.
Работа над
вопросительной
интонацией (учить
задавать вопросы).
Связная речь.
Составление
описательных
рассказов о своём
доме, своёй комнате
(можно с опорой на
картину).
Разучивание стихов,
загадок.

«Насекомые»

Ввести понятие
«насекомые».
Название
распространённых
насекомых (жук, бабочка,
гусеница, пчела..)
Внешние характерные
признаки насекомых:
величина, цвет, питание,
звукоподача, способ
передвижения.

Игры и упражнения:
•
•
•

•
•
•
•
•
•
•

«Что
изменилось?»;

Словарь.
Понятия названия
насекомых и частей
их тела.

Дидактическая игра

«Сравни бабочек»
(с использованием Дидактическая игра
сенсорных
«Узнай по тени»
• «Геометрическое
эталонов).
насекомое);
Действия: улетели,
лото».
замёрзли, перелетают, Формировать умение
«Найди различия» прилетают.
Игра:
указывать размер
(сравнение
предметов (птица
· «Сложи
бабочек);
Признаки: чёрный,
крупная – мелкая, хвост
бабочку» (из
блестящие, красивые, длинный – короткий и
«Разрезные
палочек, из
разноцветные т.д.
т.д.).
картинки»;
геометрических
Грамматика.
фигур).
Дидактическая игра
«Узнай по части»;
Учить употреблять в
Графическая работа:
• «Где спряталась
«Кто где?»;
собственной речи
бабочка?».
· «Продолжи
простые предлоги.
«Какая бабочка
узор»;
Закрепить умение
улетела?»;
Учить подбирать
различать и правильно
· «Нарисуй по
признаки и действия к называть цвета: красный,
«Сложи
точкам».
понятиям.
жёлтый, белый, чёрный в
картинку»;
играх:
Поделки из бумаги,
Употребление
«Чего не
используя метод
уменьшительно•
«Найди
хватает?»;
оригами.
ласкательной формы отличия»;
существительных.
«Четвёртый
Соединить точки одной
•
«Узнай по
лишний».
линией, не отрывая
Употребление
описанию».
карандаш от бумаги.
множественного числа
существительных.
Дидактические игры:
Употребление

•

Рисование по
трафарету, штриховка.

• «Где спряталась

Календарно-тематическое планирование логопедических занятий
с ребёнком 3-4 лет с задержкой психического развития.
д
Сентябрь

перио Кол-во ч.

3-я
неделя

4-я
неделя

Октябрь

1-я
неделя

2-я
неделя

Тема занятия

Содержание коррекционной работы

1

Неречевые звуки

Формирование внимания к неречевым звукам, умения
узнавать и различать неречевые звуки.

1

Неречевые звуки

Формирование внимания к неречевым звукам, умения
узнавать и различать неречевые звуки.

1

Неречевые звуки

Формирование внимания к неречевым звукам, умения
узнавать и различать неречевые звуки.

1

Неречевые звуки

Формирование внимания к неречевым звукам, умения
узнавать и различать неречевые звуки.

1

Речевые звуки

Подготовка артикуляционного аппарата к произнесению
гласных звуков, развитие фонематических процессов, мелкой
моторики, умения слушать

1

Речевые звуки

Звуки речи, способы их образования.
Органы речи. Речевые и неречевые звуки. Дифференциация
речевых и неречевых звуков.

1

Речевые звуки

Звуки речи, способы их образования.
Органы речи. Речевые и неречевые звуки. Дифференциация
речевых и неречевых звуков.

3-я
неделя

4-я
неделя

5-я
неделя

1

Речевые звуки

1

Звуки
речи.
образования

Способы

их

Наблюдение за работой органов речи: образование гласных
первого ряда, согласных.

1

Звуки речи.
образования

Способы

их

Наблюдение за работой органов речи: образование гласных
первого ряда, согласных.

1

Звук [а]

Уточнение артикуляции [а]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами арбуз, апельсин.

1

Звук [о]

Уточнение артикуляции [о]. Называние слов с данной
буквой. Составление словосочетаний со словами окно, очки.

1

Звук [у]

Уточнение артикуляции [у]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами улитка, утка.

1

рь

Нояб

1-я
неделя

2-я
неделя

Упражнения
на
развитие
Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
фонематического восприятия
проведение различных игр.

1

Звук [э]

Уточнение артикуляции [э]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами Эмма, эта

1

Звук [ы]

Уточнение артикуляции [ы]. Называние слов с данной
буквой. Составление словосочетаний со словами сыр, мышь.

1

Звук [и]

Уточнение артикуляции [и]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами игла, индюк

1
3-я
неделя

Звуки речи, способы их образования.
Органы речи. Речевые и неречевые звуки. Дифференциация
речевых и неречевых звуков.

1

Упражнения
на
развитие
Выполнение упражнений. Работа
фонематического восприятия
картинкам, проведение различных игр.
Звук [я]

по

сюжетным

Уточнение артикуляции [я]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами яблоко, ялик

1
4-я
неделя

Декабрь

1-я
неделя

1

3-я
неделя

4-я
неделя

Уточнение артикуляции [е]. Называние слов с данной
буквой. Составление словосочетаний со словами ель, ежевика

Упражнения
на
развитие
Выполнение упражнений. Работа
фонематического восприятия
картинкам, проведение различных игр.

по

сюжетным

1

Звук [ю]

Уточнение артикуляции [ю]. Называние слов с данной
буквой. Составление словосочетаний со словами юла, юг

1

Звук [ё].

Уточнение артикуляции [ё]. Называние слов с данной буквой.
Составление словосочетаний со словами ёлка, ёжик

1
2-я
неделя

Звук [е]

Упражнения
на
развитие
Выполнение упражнений. Работа по сюжетным
фонематического восприятия
картинкам, проведение различных игр.

1

Звук [н]-[н`].

Уточнение артикуляции [н]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звук [н]-[н`].

Уточнение артикуляции [н]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звук [м]-[м`].

Уточнение артикуляции [м]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звук [м]-[м`].

Уточнение артикуляции [м]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [б]-[б`].

Уточнение артикуляции [б]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [б]-[б`].

Уточнение артикуляции [б]. Произнесение с гласными 1,2
ряда.

Называние слов с данной буквой.

Январь

2-я
неделя

3-я
неделя

4-я
неделя

1-я
неделя
1

1

Звуки [п]-[п`]

Уточнение артикуляции [п]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой

1

Звуки [п]-[п`]

Уточнение артикуляции [п]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой

1

Звуки [в]-[в`].

Уточнение артикуляции [в]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [в]-[в`].

Уточнение артикуляции [в]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [ф]-[ф`].

Уточнение артикуляции [ф]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [ф]-[ф`].

Уточнение артикуляции [ф]. Произнесение с гласными 1,2
ряда. Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [г]-[г`].

Изучение артикуляции [г]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой

Звуки [г]-[г`].

Изучение артикуляции [г]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

2-я
неделя

1

1

Февраль

3-я
неделя

1

1

4-я
неделя

1

Звуки [к]-[к`].

Изучение артикуляции [к]. Произнесение с гласными 1 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звуки [к]-[к`].

Изучение артикуляции [к]. Произнесение с гласными 1 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звуки [д] -[д`].

Уточнение артикуляции [д]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звуки [д] -[д`].

Уточнение артикуляции [д]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звуки [т] -[т`].

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [т] -[т`].

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.

Март

1-я
неделя

1

Называние слов с данной буквой.
Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
Упражнения
на
развитие проведение различных игр.
фонематического восприятия

1

2-я
неделя

Упражнения
на
развитие
фонематического восприятия

1

Звуки [з]-[з`].

Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
проведение различных игр.

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

1

Звуки [з]-[з`].

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

3-я
неделя

1

1

4-я неделя

1

Звук [ж]

Изучение артикуляции [ж]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звук [ж]

Изучение артикуляции [ж]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звук [ш]

Изучение артикуляции [ш]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

1

Апрель

1-я неделя

1

1

2-я неделя

1

1

3-я неделя

1

Звук [ш]

Изучение артикуляции [ш]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звук [ц]

Изучение артикуляции [ц]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Звук [ц]

Изучение артикуляции [ц]. Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Упражнения
на
развитие
фонематического восприятия

Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
проведение различных игр.

Упражнения
на
развитие
фонематического восприятия

Звук [ч]

Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
проведение различных игр.

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

1

Звук [ч]

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

4-я неделя

1

Звук [щ]

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

1

Звук [щ]

Уточнение артикуляции звуков.
Произнесение с гласными 1,2 ряда.
Называние слов с данной буквой.

Май

1
1-я неделя
1

2-я неделя

1

1

Упражнения
на
развитие
фонематического восприятия

Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
проведение различных игр.

Упражнения
на
развитие
фонематического восприятия

Выполнение упражнений. Работа по сюжетным картинкам,
проведение различных игр.

Пространственные представления

Ориентация в схеме собственного тела, ориентировка в
пространстве, определение последовательности предметного ряда.

Пространственные представления

Ориентация в схеме собственного тела, ориентировка в
пространстве, определение последовательности предметного ряда.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ
Цель диагностического пособия: ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста.
Задачи:
Выявления особенностей психического и познавательного развития ребенка и его соответствия возрастной норме.
Своевременное выявление проблем в развитии ребенка, анализ их причин.

В диагностике представлены методические и практические рекомендации к организации психолого-педагогического изучения детей 3-4
лет в дошкольных учреждениях и специализированных группах.
Определены основные направления исследования: медицинское (анкета для сбора анамнестических сведений о ребенке), психологопедагогическое (карта обследования ребенка (Приложение 1.)), речевое приложение (Приложение 2.), методические рекомендации к психологопедагогическому обследованию.
К каждому направлению были подобраны диагностические задания, игры, тесты с учетом новых федеральных государственных
требований [10], выбраны соответствующие формы инструкций, подобран разноплановый инструментарий и стимульный материал.
На основе имеющихся исследовательских и практических материалов ведущих специалистов коррекционной педагогики Е.А.
Стребелевой [11], С.Д. Забрамной [6] была определена шкала количественной оценки, которая дала возможность дифференцировать
обследуемых детей по четырем группам в зависимости от уровня психического развития.
Практическая ценность диагностического пособия заключается в том, что представленные диагностические материалы соответствуют
мотивации обследования и практическому использованию в сфере образования. С их помощью педагоги, специалисты, родители воспитанников,
студенты могут осуществить комплексное, самостоятельное обследование, позволяющее получить информацию об особенностях развития
ребенка с особыми образовательными потребностями.
Карта обследования учителем-логопедом ребенка в возрасте с 3-4 лет
(разработана в соответствии с ФГОС)
Фамилия, имя, отчество_________________________________________________________
Дата рождения_________________________________________________________________
Датаобследования______________________________________________________________

Направления

обследования

Знания, умения, навыки

стартовая

итоговая

1.Имя
І. Общие

2.Фамилия

представления

3.Возраст
4.Члены семьи

Средний балл
Развитие состояния моторных функций
1.Бросает большой мяч
2.Ловит большой мяч
3. Бросает маленький мяч
ІІ. Общая моторика

4.Ловит маленький мяч
5. Поднимается по лестнице
6.Спускается по лестнице
7. Прыгает на двух ногах

Средний балл
1. Собирает пальцы в щепотку.
2. Двумя пальцами руки «ходит» по столу.
3.Машет в воздухе только пальцами.

4. Катает каждым пальцем мелкие бусинки,
шарики
5.Запускает пальцами мелкие волчки.
ІІІ. Тонкая моторика.

6.Надевает деталь пирамидки на штырь.
7. Сжимает пальцы педагога:
-не сжимает
-сжимает слабо
-сжимает сильно

Конструктивный праксис

8. Строит башню из 4-х кубиков.
9. Складывает разрезную картинку (2-3 части).
10. Конструирует из палочек по образцу
(дорожка, молоток, заборчик).

Графический праксис.

11.Умеет держать карандаш (ведущая рука).
12. Рисует круг.
13.Рисует вертикальные и горизонтальные
линии.

Средний балл
Особенности речевого развития
1.Выполнение одноступенчатой инструкции

2. Выполнение двухступенчатой инструкции
3. Состояние импрессивной речи
ІV. Речевое развитие

4. Состояние экспрессивной речи

(смотри приложение)

5. Состояние фонематического восприятия
6. Состояние фразовой речи

Средний балл
Развитие элементарных математических представлений
1.Дифференциация предметов, контрастных по
величине.
2.Нанизывание
величиной.
3.Соотнесение
цвету.
V. Сенсорное развитие.

колец

в

соответствии

с

предметов

по

однородных

4. Выбор цвета по инструкции
(самостоятельное называние)
5.
Выбор
формы
по
(самостоятельное называние).
6. Работа с коробкой форм.

Средний балл

инструкции

1.Вверху - внизу
2. Впереди - сзади
3.Ориентировка в схеме собственного тела,
предметном материале.
4.Понимание
предложно-падежных
конструкций с предлогами:
-на
VI.
Пространственновременные представления.

-в
-под
-за
5. Определение времени суток на стимульном
материале
-день
-ночь

Средний балл
VІІ. Основы счета.

1.Дифференциация понятий «один – много»
2.Дифференциация понятий «много», «мало»,
«ни одного».

Средний балл

Особенности психических процессов
VІІІ.
внимания.

Особенности

1.Находит две одинаковые картинки
2.Называет
(или
показывает)
рисунки,
частично наложенные друг на друга.

Средний балл
IX. Особенности памяти.

1.Показывает (или называет) изменения Д/игра
«Чего не стало?»

Средний балл
Особенности эмоционально – волевой сферы
1. Контакт:
-активный
-пассивный (формальный)
- не вступает
2. Поведение:
-соответствует ситуации
X. Особенности поведения

- не соответствует ситуации

ребенка
во
обследования.

время

3. Критичность:
-критичен
- критичность снижена
-не критичен
4.
Переключаемость
деятельности на другой.

с

одного

вида

-переключается
- переключаемость снижена
- не переключается
Учитель-логопед________________________________________________________Заключение
обследования

учителя-логопеда

по

результатам

_____________________________________________________________________________
1балл - ребенок не принимает и не понимает условия задания.
2балла - ребенок принимает задание, но условия задания не понимает, ответы носят неадекватный характер, в условиях обучения отвечает
адекватно, но после обучения самостоятельно с заданием не справляется.
3балла - ребенок принимает и понимает условия задания, самостоятельно задания выполняет только после обучения.
4балла - ребенок понимает и принимает условия задания, самостоятельно справляется с его выполнением.
Результаты психолого-педагогического обследования детей

Первая группа (9-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания. Они
не готовы к сотрудничеству со взрослым, действуют неадекватно. Показатель детей этой группы свидетельствуют о неблагополучии в их
интеллектуальном развитии.
Вторая группа (13 – 20 баллов) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со
взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного результата,
для них характерны, оказываются хаотичные действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания. Задания по подражанию и после
обучения самостоятельно выполнить не могут. При этом они безразличны к результатам своей деятельности.
Третья группа (21-29 баллов) составляют дети, которые заинтересованы сотрудничать со взрослыми. Они сразу же принимают задание,
принимают его условия и стремятся к выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ
выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут
самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Четвертая группа (30-36 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к познавательным задачам. При их выполнении они
пользуются в основном зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видами деятельности, они
самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

Приложение № 2
Приложение к карте обследования речевого развития ребенка с задержкой психического развития в младшей группе (3-4 лет).
Ф.И. ребенка_______________________________________________

Направление исследования

баллы

Исследования лексики и грамматического строя импрессивной речи.

Н.г.

К.г.

1. Пассивный словарь:
а). Понимание конкретных существительных:
Инструкция: «Покажи, где (кукла, стол,

стул )

части тела (на себе, на кукле): голова, ноги, руки____________
части машины кабина, колеса, кузов, руль:__________________
части дома крыша, окно, дверь ___________________________
б). Понимание обобщающих слов:
Инструкция: «Выбери картинку, где»:
игрушки (кубики, мишка, пирамидка, кукла, мяч, машинка, )____
в). Понимание действий:
Инструкция: «Покажи, где девочка спит, играет, ест, рисует, гуляет, пьет».
Выполнить поручения по речевой инструкции:
Дай куклу.
Покорми куклу.
Посади куклу.

2.Понимание форм единственного и множественного числа существительных:
Инструкция: «Покажи, что назову» (на картинках):
шар - шары
кукла – куклы

мяч - мячи
стол - столы

3. Понимание существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами:
-Инструкция: Покажи, что назову» (на картинках):
дом – домик

стол - столик

мяч – мячик

стул - стульчик

3. Понимание предложно – падежных конструкций с предлогами (на, в, под, за):
Инструкция: «Положи мячик (в коробку, на стол, под стол, около стола)».
Средний балл
Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи
1. Общая характеристика речи (есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами,
фразовая речь).

2. Активный словарь:
а) Существительные
- Назови каждый предмет, нарисованный на картинке (по темам):
игрушки_________________________________________________
посуда__________________________________________________
одежда_________________________________________________
домашние животные______________________________________
дикие животные__________________________________________
б) Обобщающие понятия.
Назови, одним словом все эти предметы:
игрушки
посуда

одежда
животные

в) глагольный словарь
- Назови, что делает мальчик (по картинкам):
ест, спит, играет, рисует, пьет, гуляет _______________________

3. Состояние грамматического строя речи (при наличии фразовой речи).
а) согласование имен прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского
рода:
Инструкция: Назови, какого цвета:
шар – красный________

машина – красная______

карандаш – синий_____

чашка – синяя________

б). Употребление предложно – падежных конструкций с предлогами (на, в, под, за):
Инструкция: Назови, что….
(в коробке, на столе, под столом, около стола).
в). Употребление существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами:
Инструкция: Назови маленький предмет (по картинкам).
стол – столик

нос - ________________

дом - ______________

ложка -_______________

кукла -_____________

кровать -_____________

г) Образование названий детенышей животных:
Инструкция: Назови детенышей животных.
У кошки –

котенок__________у лисы - ______________

У зайца - ____________

у медведя - ______________

-

Средний балл
4. Исследования фонематической стороны речи.
а). Дидактическая игра «Что звучит?» (колокольчик, погремушка, бубен)
Инструкция: «Угадай, что звучит?
б) Показать на картинки предметы, называемые дефектологом:
Инструкция: Покажи, что назову:
стол – стул

папа – баба

точка – дочка

косы – козы

миска – мишка

Средний балл
4. Состояние связной речи (обследуется при наличии фразовой речи).
Инструкция: Послушай сказку «Курочка Ряба». Попробуй её повторить.
- самостоятельно пересказывает
- с помощью взрослого
- с заданием не справляется
Средний балл
Исследование звукопроизношения
Звуки

Характер произношения звуков
изолированно

в словах

во фразах

начало года
а-о-у-и-ы-э
(б)-(п)-(м)
(в)-(ф)
(д)-(т)-(н)
(г)-(к)-(х)
(й)
(я)
(е)
(ё)
(ю)
(с)
(с’)
(з)
(з’)
(ц)
(ш)
(ж)
(щ)
(ч)
(л)
(л')
(р)
(р')

конец
года

начало года

конец года

начало года

конец года